Το σχολείο που ανοίγει στην κοινότητα και ο συμμετοχικός σχεδιασμός | Καρέκου Ζωγραφιά

Κατά τη μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στην παιδοκεντρική μάθηση, η τάξη και ο χώρος της επαναπροσδιορίζονται καθώς η συζήτηση στρέφεται γύρω από τις διαδραστικές μεθόδους που εξελίσσονται εκτός του σχολείου, ωστόσο αποτελούν κεντρικό άξονα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι σύγχρονες θεωρήσεις στηρίζουν ένα σχολείο που ανοίγει, συνδέεται με την κοινωνική ζωή του καθημερινού και πολλές φορές συμμετέχει στον λόγο και στη δράση για τα κοινωνικά και τα αστικά ζητήματα.

Γράφει η Καρέκου Ζωγραφιά

Μια πληθώρα προσεγγίσεων από παιδαγωγούς που έδρασαν τους προηγούμενους αιώνες επικεντρώθηκαν στη σύνδεση του σχολείου με το εξωτερικό φυσικό και αστικό περιβάλλον. Η σύγχρονη παιδαγωγική εμπλουτίζεται με αναφορές που πηγάζουν από τους προβληματισμούς για την αυτενέργεια κατά την επαφή του παιδιού με το φυσικό περιβάλλον του Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), την παιδοκεντρικότητα των σχολείων εργασίας του Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) και τη συμμετοχική πρακτική του «Σχολείου Κοινοτικής Ζωής» του Friedrich Froebel (1782-1852) και αναζητά τη δομική διαδικασία της αντίληψης του περιβάλλοντος μέσα από τη βιωματική συνθήκη. Αργότερα, ο John Dewey (1859-1952) αντιλήφθηκε την εκπαίδευση ως μία φυσική κοινωνική διαδικασία, καθώς «η ανάπτυξη του ατόμου περνά μέσα από την ανάπτυξη της κοινωνίας και αντίστροφα» (Houssaye, 2000: 157-170).¹ Ενώ για μερικούς παιδαγωγούς το σχολείο ανοίγει για να λάβει τον ρόλο του εργαστηρίου που θα ετοιμάσει το παιδί για τη μετάβαση από την οικογενειακή στην κοινωνική ζωή (Ovide Decroly, Maria Montessori), για άλλους (John Dewey, Celestin Freinet) η εκπαίδευση είναι «μια διαδικασία ζωής και όχι μια προετοιμασία για μια μελλοντική ζωή» (Houssaye, 2000: 157-170). Στις παιδαγωγικές αυτές μεθόδους οι κοινωνικές δραστηριότητες αποτελούν τη βάση και τον άξονα για τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα των μεθόδων αυτών είναι το «αξίωμα της ενεργοποίησης του παιδιού» (Schmind, 1984), της πρωτοβουλίας, της αυτενέργειας και της κριτικής σκέψης. Απαραίτητη συνθήκη κρίνεται η μεταβολή της στάσης του παιδαγωγού απέναντι στο παιδί σχετικά με τον σεβασμό της προσωπικότητας του παιδιού και των ιδιαιτεροτήτων του χαρακτήρα του, του συναισθήματος και της αυθόρμητης έκφρασης. Ο Schmind στο βιβλίο του «Οι δάσκαλοι σύντροφοι και οι σχολικές κοινότητες» (1984) παραθέτει ότι η νέα αντίληψη δίνει βάρος στην ανάγκη, στο ενδιαφέρον, έννοιες που αντικαθιστούν την προσπάθεια. Απευθύνεται στους παιδαγωγούς παραθέτωντας τα λόγια του Rousseau: «Σπάνια θα πρέπει εσείς να να του προτείνετε αυτό που πρέπει να μάθει. Το παιδί μόνο του θα πρέπει να το επιθυμήσει, να το αναζητήσει, να το βρει, το δικό σας καθήκον είναι να το προσαρμόσετε στα μέτρα του παιδιού, να κάνετε επιδέξια να γεννηθεί μέσα του αυτή η επιθυμία και να του παρέχετε τα μέσα να την ικανοποιήσει» (Schmind, 1984, σελ. 150).

Σήμερα, το άνοιγμα του σχολείου στην κοινότητα και η ενθάρρυνση της πρωτοβουλιακής δράσης των μαθητών προϋποθέτουν τον προβληματισμό πάνω στη χωρική διάσταση. Πώς αυτές οι θεωρήσεις μπορούν να εφαρμοστούν στα σχολικά κτήρια των πόλεων και της επαρχίας της Ελλάδας όταν τα περισσότερα από αυτά σχεδιάστηκαν και συνεχίζουν να λειτουργούν κάτω από τις θεωρήσεις και τους περιορισμούς που επέβαλαν το μη μεταρρυθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα και μια νομοθεσία για τα σχολικά κτήρια που ισχύει από τις αρχές του 20ού αιώνα;

Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 1920, χτίζονται 460 περίπου σχολεία (σε σύνολο 3.732) σε όλη την Ελλάδα. Τα σχολεία εκείνη την εποχή, όπως και τα άλλα δημόσια κτήρια, σχεδιάζονται σύμφωνα με τις επιρροές του γερμανικού νεοκλασικισμού. Γύρω στο 1930 εισέρχονται οι ιδέες του μοντέρνου κινήματος στον σχεδιασμό των σχολικών κτηρίων κάτω από το πρόγραμμα κατασκευής σχολικών κτηρίων από το υπουργείου Παιδείας (σχολεία Παπανδρέου). Οι θεωρήσεις του μοντέρνου εστιάζουν στις αρχές της λειτουργικότητας, της οικονομίας, της ταχύτητας της κατασκευής και της αξιοποίησης των νέων τεχνικών δυνατοτήτων. Με την ίδρυση του Οργανισμού Σχολικών Κτηρίων, το 1962, δεν υπήρξαν πολλές αλλαγές σχετικά με τη χωρική οργάνωση και λειτουργία των σχολικών χώρων.² Αντίστοιχα, ελάχιστες είναι οι αλλαγές στη μορφή, την αισθητική και την κλίμακα των χώρων. Η σημερινή ματιά στους σχολικούς χώρους γεμίζει με απογοήτευση. Παρατηρούμε χώρους των οποίων ο σχεδιασμός δεν έχει λάβει υπόψη την ιδιαιτερότητα της κλίμακας και την ιδιαίτερη αντίληπτική ικανότητα των παιδιών στις διαφορετικές ηλικίες που διανύουν κατά τη μετάβασή τους από την προσχολική στην ενήλικη ζωή. Παρατηρούμε σχολεία γυμνά από τόπους, φτωχά από ερεθίσματα. Παρατηρούμε σχολεία τυποποιημένα, σχεδιασμένα με κύριο άξονα τη διχοτόμηση των χώρων τους σε δύο κατηγορίες: κλειστούς χώρους (αίθουσες, εσωτερικοί διάδρομοι, κλιμακοστάσια) και ανοιχτούς χώρους (αυλή, ημιυπαίθριοι χώροι). Παρατηρούμε σχολεία στα οποία απουσιάζουν οι ενδιάμεσοι χώροι. Σχολεία στα οποία διαφαίνονται και λειτουργούν βαριά και άκαμπτα όρια, κάγκελα και περικλείσεις. Σχολεία με σαφείς διαχωρισμούς στις λειτουργίες των χρηστών (εκπαιδευτικοί, μαθητές) και απουσία πολυλειτουργικών χώρων, χώρων συγκέντρωσης και χώρων κοινοτικής ζωής. Σχολεία που δεν αφήνουν το περιθώριο της αυτενέργειας για τον μετασχηματισμό του χώρου από τους μαθητές, σχολεία που δυσκολεύονται να αλλάξουν. Παρατηρούμε σχολεία στα οποία «λείπει η ζωή», όπως χαρακτηριστικά ειπώθηκε από τα παιδιά του 45ου Δημοτικού Σχολείου του Δήμου Αθηναίων.

Κατά τη μελέτη του χώρου, οι αρχιτέκτονες εστιάζουν στην αναζήτηση του βιωμένου χώρου, και κατ’ επέκταση το πώς αυτός επηρεάζει τα δρώντα υποκείμενα και τις ψυχικές λειτουργίες της ταυτότητας και του προσανατολισμού (Norberg-Schulz, 2009). Το περιβάλλον, οι τόποι και οι βιωμένοι χώροι παρουσιάζουν ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας και της συμπεριφοράς, επομένως και στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με τις ιστορικοπολιτιστικές προσεγγίσεις του Vygotsky, η ανάλυση της σύνδεσης του περιβάλλοντος με την ανάπτυξη του παιδιού χρειάζεται να δομείται σε σχεσιακά εργαλεία που αλλάζουν ανάλογα με το στάδιο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το παιδί (Vygotsky, 1994).

Η κατασκευή του τόπου και η συμμετοχική διαδικασία μπορούν να αναδυθούν μέσα από θεματικές δράσεις και εργαστήρια και να αναμορφώσουν τον σχολικό χώρο. Σε ένα γενικό πλαίσιο, η εμπλοκή των παιδιών στις διαδικασίες του σχεδιασμού και της αρχιτεκτονικής (από την κλίμακα ενός τραπεζιού μέχρι την κλίμακα μιας γειτονιάς) υποστηρίζονται από ακαδημαϊκούς και ερευνητές σε διεθνές επίπεδο. Η Louise Chawla, ψυχολόγος με ειδίκευση στο περιβάλλον και συντονίστρια του προγράμματος «Μεγαλώνοντας στις πόλεις»³, υποστηρίζει πως τα πλεονεκτήματα δεν αφορούν μόνο τα παιδιά, αλλά και τους ενήλικες, καθώς προβάλλονται τα δικαιώματά των παιδιών και οι ιδιαίτερες ανάγκες και ευαισθησίες τους. Η διεθνής σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Convention of the Rights of the Child, 1989)⁴ περιλαμβάνει τέσσερα άρθρα που σχετίζονται άμεσα με το δικαίωμα της συμμετοχής και πολλά άρθρα που αφορούν την ποιότητα ζωής του χτισμένου και του φυσικού περιβάλλοντος.

Οι καλές πρακτικές κατά την εμπλοκή των παιδιών στον σχεδιασμό του χώρου ακολουθούν, σύμφωνα με τη θεώρησή μας, την πραγματοποίηση μια σειράς από αλληλένδετα εργαστηρία αρχιτεκτονικής, τέχνης και μαστορικής που αφήνουν χώρο στον πειραματισμό, τον αυτοσχεδιασμό, στην αυτοκριτική, την αυτοβελτίωση, πρωτίστως όμως, στη σύνδεση της ομάδας και την προοδευτική ανάπτυξη της συνεργασίας.

Στο πρόγραμμα «Μια βιβλιοθήκη για το σχολείο», τα παιδιά γίνονται ενεργοί αρχιτέκτονες. Κατανοούν τον χώρο του σχολείου, εξερευνούν τις ανάγκες τους, φαντάζονται έναν νέο χώρο. Εργάζονται με τα εργαλεία του αρχιτέκτονα με σκοπό να σχεδιάσουν και να κατασκευάσουν μια πολυλειτουργική υπαίθρια βιβλιοθήκη για το σχολείο που ανοίγει στην κοινότητα. Στον σχεδιασμό και στην κατασκευή της βιβλιοθήκης συνεργάστηκαν δώδεκα παιδιά 6 έως 11 ετών, κατά τη διάρκεια 16 συναντήσεων που οργανώθηκαν σε θεματικές περιόδους: α. εισαγωγή στα εργαλεία της σύνθεσης, β. αποτύπωση του χώρου και σύλληψη της ιδέας, γ. αρχιτεκτονικός σχεδιασμός, δ. κατασκευή.

Στο πρώτο μέρος, τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με τη δουλειά και τα εργαλεία του αρχιτέκτονα. Συζητήσαμε για τις βασικές έννοιες της Αρχιτεκτονικής, των ρυθμών και της κλίμακας. Αναλύσαμε τα στάδια του σχεδιασμού και της κατασκευής, της ενορχήστρωσης του έργου και της συνεργασίας των ομάδων εργασίας. Μιλήσαμε για τη λειτουργία και τη χρησιμότητα των βασικών σχεδίων, των τρισδιάστατων απεικονίσεων και της μακέτας. Αναρωτηθήκαμε για τη λειτουργία και τις ανάγκες μιας βιβλιοθήκης. Τέθηκαν τα ερωτήματα προς απάντηση: Ποιος είναι ο κατάλληλος χώρος; Ποια μορφή θα έχει η σύνθεση της βιβλιοθήκης; Ποιες λειτουργίες θα εξυπηρετεί; Τι όνομα θα δώσουμε στη βιβλιοθήκη; Συλλέξαμε τις βασικές μας εμπνεύσεις και ιδέες από διαφορετικούς υπάρχοντες σχολικούς χώρους στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Στο δεύτερο μέρος, τα παιδιά αποτύπωσαν τον χώρο και οδηγήθηκαν στην ενορχήστρωση των διαφορετικών ιδεών για τη βιβλιοθήκη σε ένα κοινό σχέδιο. Εργάστηκαν σε ομάδες για την αποτύπωση και στη συνέχεια μελέτησαν τις διαστάσεις του χώρου και των απαιτούμενων επίπλων στην ανθρώπινη κλίμακα. Εξερεύνησαν τις ανάγκες τους σχετικά με τη μορφή και τα μεγέθη των επίπλων. Έδωσαν διαφορετικές απαντήσεις σε νέα ερωτήματα. Στο τρίτο μέρος, τα παιδιά ολοκλήρωσαν τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό και παρουσίασαν την πρόταση στην κοινότητα. Τα παιδιά εργάστηκαν με σχέδια και τρισδιάστατες μικρογραφίες (μακέτες) για να επικοινωνήσουν τις προτάσεις για τη βιβλιοθήκη. Έτσι, υποδεχτήκαμε τις ανάγκες και τους οραματισμούς τους για τον χώρο. Την ίδια περίοδο, υποδεχτήκαμε τη βιβλιοθηκονόμο, η οποία μας μίλησε για το επάγγελμα του βιβλιοθηκονόμου και έδωσε σημαντικές πληροφορίες για τη λειτουργία, τη μορφή και τις διαστάσεις, καθώς και την οργάνωση μιας βιβλιοθήκης. Ανακαλύψαμε συνδυασμούς επίπλων, υλικών και χρωμάτων. Μαζί με τον ξυλουργό, αναζητήσαμε τους τρόπους σύνδεσης και συνδεσμολογίας των ξύλινων στοιχείων, έτσι ώστε οι κατασκευές να είναι στέρεες, ασφαλείς και ανθεκτικές στο πέρασμα του χρόνου. Τέλος, εργαστήκαμε για την παρουσίαση της τελικής πρότασης, τη δημιουργία της αφίσας και της έκθεσης των έργων στην κοινότητα (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς). Στο τέταρτο μέρος, τα παιδιά συνεργάστηκαν δημιουργικά στο κομμάτι της κατασκευής, εξακολουθώντας να δίνουν ιδέες, να καταγράφουν τις ανάγκες, να εγείρουν προβληματισμούς και να φαντάζονται νέους χώρους, μορφές και λειτουργίες. Μας έδωσε μεγάλη χαρά ότι σχεδόν όλα τα παιδιά θέλησαν να εμπλακούν σε όλες τις εργασίες της κατασκευής (ξυλουργικές εργασίες, εργασίες χρωματισμών, μερεμέτια), στηρίζοντας το ένα το άλλο στις δυσκολίες και πάντα πρόθυμα να εξερευνήσουν ένα νέο πεδίο εργασίας.

Πέρα από το αποτέλεσμα ενός χώρου στο σχολείο που ανταποκρίνεται στις ανάγκες (λειτουργικές και αισθητικές) των παιδιών και των εκπαιδευτικών, κρίνουμε πως οι παιδαγωγικοί στόχοι του εργαστηρίου εκπληρώθηκαν ικανοποιητικά μέσα από τα εργαστήρια που εξελίχθηκαν με τη διαδοχή των θεματικών περιόδων. Τα παιδιά εμπλούτισαν τις γνώσεις τους με γνώσεις Αρχιτεκτονικής και τον ανοιχτό διάλογο για τον χώρο και τον μετασχηματισμό του, με πρακτικές που εστιάζουν στην εξάσκηση της χωρικής αντίληψης, με βιωματικές δράσεις που έγειραν προβληματισμούς και ερωτήματα που χρειάζεται να απαντηθούν (καλλιεργώντας την κριτική σκέψη). Επιπλέον, εφοδιάστηκαν με γνώσεις της μαστορικής τέχνης, ερχόμενα σε βιωματική σχέση με τις τέχνες αυτές, καθοδηγούμενα από ειδικούς. Τέλος, τα παιδιά ανακάλυψαν νέους τρόπους να συνεργάζονται και να αναλαμβάνουν την ευθύνη της πρωτοβουλίας, προσφέροντας ένα έργο στο σχολείο, έργο που λαμβάνει υπόψη την κοινότητα, επιθυμώντας να ικανοποιήσει τις ανάγκες και τις επιθυμίες των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των κατοίκων της γειτονιάς.

Βασικό μέρος του εργαστηρίου ήταν η φαινομενολογική υποστήριξη του ζητούμενου προς σχεδίαση. Τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες για να κατανοήσουν την υπαρξιακή διάσταση μιας «ανοιχτής υπαίθριας βιβλιοθήκης που θα κατασκευαστεί στην αυλή του σχολείου και θα χρησιμοποιείται από την κοινότητα». Μας ενδιέφερε να ορίσουμε τι είναι, πώς θα χρησιμοποιείται, από ποιους θα χρησιμοποιείται και ποιες ανάγκες θα εξυπηρετεί. Σε δεύτερο στάδιο, συλλέξαμε τις επιθυμίες σχετικά με τη λειτουργία, τη μορφή και την αισθητική. Αναλύσαμε τις απαιτήσεις και τους περιορισμούς. Δουλέψαμε με μεγάλα σχεδιαγράμματα στο χαρτί του μέτρου που τα παιδιά το γέμισαν με λέξεις, κείμενο, σχέδια και φωτογραφίες, θέτοντας ερωτήματα και προβληματισμούς, εγείροντας τον ανοιχτό διάλογο και την ανοιχτή περιέργεια προς τη συνδιαμόρφωση των δεδομένων.

Η δική μας θέση στον διάλογο των παιδιών υπήρξε υποστηρικτική και καθοδηγητική. Βρεθήκαμε μαζί τους για να στηρίξουμε την έναρξη και τη συνέχεια του διαλόγου, να εγείρουμε τα πρώτα ερωτήματα. Επιπλέον, να παρέχουμε τα εργαλεία, να προμηθεύσουμε τα παιδιά με τα εργαλεία της δημιουργίας και της πραγματοποίησης των στόχων με συμμετοχικές διαδικασίες. Βρεθήκαμε εκεί για να ενεργοποιήσουμε τις δυνατότητές τους και να στηρίξουμε την αυτενέργειά τους και την πίστη ότι το σχολείο μπορεί να αλλάξει. Για εμάς ήταν απαραίτητο να μάθουμε από την αρχή να βλέπουμε τον χώρο μέσα από τα μάτια των παιδιών. Πώς κατασκευάζουμε τους τόπους στα υπάρχοντα σχολικά κτήρια και ποια η σημασία της κατασκευής αυτής από τα ίδια τα παιδιά;

Αυτά που χρειάζεται αρχικά να καθορίσουμε εκ νέου είναι η δυναμική των αυστηρών ορίων και η εγκατεστημένη λογική των δυισμών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Πολλοί σύγχρονοι παιδαγωγοί οραματίζονται την ελαστικοποίηση των ορίων και την προσθήκη ενδιάμεσων χωροχρόνων και περιοχών στους εκπαιδευτικούς χάρτες. Μαζί όμως με την αναθεώρηση του ωριαίου προγράμματος και της αυστηρής διαίρεσης του χωροχρόνου στις δύο περιοχές (τάξη-μάθημα, αυλή-διάλειμμα), χρειάζεται να αλλάξουμε τον χώρο, τη μορφή και τη λειτουργία του. Αξιόλογα παραδείγματα σχολικών χώρων αξίζει να παρατεθούν εδώ. Η μελέτη των σχολείων προσχολικής ηλικίας (14 βρεφονηπιακών σταθμών και 23 νηπιαγωγείων) που εφαρμόζουν την προσέγγιση Reggio Emilia στην Ιταλία ή το σχολείο Montessori στο Ντελφτ (1960-1966) του Herman Hertzberger.

Το ζήτημα που αναδύεται είναι ο τρόπος κατασκευής των τόπων. Ο σεβασμός της παιδοκεντρικής διάστασης ενθαρρύνει τη συμμετοχική παρέμβαση στον χώρο και την πρόθεση των μαθητών να εργαστούν σαν ομάδα προβάλλοντας τις διεκδικήσεις τους για τον μετασχηματισμό του χώρου έτσι ώστε να ικανοποιεί τις ανάγκες τους. Ο συμμετοχικός σχεδιασμός δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να αναλαμβάνουν ρόλους, να εργάζονται κατασκευάζοντας συνδέσεις μεταξύ της ατομικής και της συλλογικής ανάγκης, επιθυμίας, έκφρασης και διεκδίκησης. Δεύτερον, προωθεί την οριοθέτηση του σχολείου στην κοινότητα, τη γειτονιά και στο ευρύτερο περιβάλλον. Καθώς σημειώνει ο Denis Morin, ο υπεύθυνος του Συνεταιριστικού Ινστιτούτου του Μοντέρνου Σχολείου για την Παιδαγωγική Celestin Freinet στη Γαλλία: «Αυτό που χρειάζεται είναι να μετασχηματιστεί ολοκληρωτικά το σύνολο, τόσο μέσα στην τάξη, όσο και στην αυλή και στα διαλείμματα. Ανάμεσα στους πρώτους στόχους της μεταμόρφωσης της εκπαίδευσης βρίσκεται η αλλαγή της αρχιτεκτονικής».⁵

Ο χώρος μέσα στον χώρο.

Στο Παρίσι είναι ένας δρόμος-

στο δρόμο είναι ένα σπίτι-

στο σπίτι είναι μια σκάλα-

στη σκάλα είναι μια κάμαρα-

στην κάμαρα είναι ένα τραπέζι-

πάνω στο τραπέζι, ένα σεμέν-

πάνω στο σεμέν, ένα κλουβί-

μέσα στο κλουβί είναι μια φωλιά-

μέσα στη φωλιά είναι ένα αβγό-

μέσα στο αβγό, ένα πουλί.

Το πουλί έριξε το αβγό-

το αβγό έριξε τη φωλιά-

η φωλιά έριξε το κλουβί-

το κλουβί έριξε το σεμέν-

το σεμέν έριξε το τραπέζι-

το τραπέζι έριξε την κάμαρα-

η κάμαρα έριξε τη σκάλα-

η σκάλα έριξε το σπίτι-

το σπίτι έριξε τον δρόμο-

ο δρόμος έριξε το Παρίσι.

Του Paul Eluard,

από το βιβλιό του Georges Percec, «Χορείες χώρων», σελ. 16

Αθήνα, 18 Μαϊου 2018

Chawla, L. (2002). «Insight, creativity and thoughts on the environment»: integrating children and youth into human settlement development. Στο Environment & Urbanization Vol 14 No 2. Διαθέσιμο στο https://www.researchgate.net/publication/239585732_Insight_creativity_and_thoughts_on_the_environment_Integrating_children_and_youth_into_human_settlement_development

Chombart de Lauwe, P. (1976). L’ appropriation de l’ espace et changement social. Montrouge: Centre d’ Ethnologie Sociale et de Psychologie. NOUVELLE SÉRIE, Vol. 66 (Janvier-Juin 1979), pp. 141-150) διαθέσιμο στο http://www.perlaserfaty.net/documents/76725-SERFATY-APPROPRIATIONESPACE_Lauwe1.pdf Published by: Presses Universitaires de France

Edwards, C., Gandini, L., Forman, G., (2000). Reggio Emilia. Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Μτφρ. Α. Βεργιοπούλου. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Hertzberger, H. (2002). Μαθήματα για σπουδαστές Αρχιτεκτονικής. Μτφρ. Τ. Τσοχαντάρη. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις ΕΜΠ.

Houssaye, J. (2000). Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης. Μτφρ. Δ. Καρακατσάνη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Morin, D. (2016). Παραδίδω το μάθημα ή κάνουμε μάθημα; Διαθέσιμο στο https://skasiarxeio.wordpress.com/κειμενα/denis-morin-παραδιδω-το-μαθημα-ή-κανουμε-μαθημ/

Norberg-Schulz, C. (2009). Genius Loci. Το πνεύμα του τόπου. Μτφρ. Μ. Φραγκόπουλος. Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις ΕΜΠ.

Perec, G. (1974). Χορείες χώρων (Espèce d’ espaces). Μτφρ. Α. Κυριακίδης. Αθήνα: Ύψιλον.

Piaget, J. (2000). Περί παιδαγωγικής. Μτφρ. Μ. Αβαριτσιώτη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Schmind, J.R. (1984). Οι δάσκαλοι σύντροφοι και οι σχολικές κοινότητες. Μτφρ. Ε. Χατζηδάκη. Αθήνα: Ανδρομέδα

Simmel, G. (1994). The Bridge and the door. Στο Theory, Culture and Society Vol.11: 5-10. London, Thousands Oaks, New Delhi: Sage.

Turner, V. (2015). Από την τελετουργία στο θέατρο. Η ανθρώπινη βαρύτητα του παιχνιδιού. Μτφρ. Φ. Τερζάκης. Αθήνα: Εκδόσεις Ηριδανός.

Τσουκαλά, Κ. (2010). Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Van Gennep, A. (2016). Τελετουργίες διάβασης. Συστηματική μελέτη των τελετών. Μτφρ. Θ. Παραδέλλης. Αθήνα: Εκδόσεις Ηριδανός.

Vygotsky, L. (1994). The problem of the environment. Στο R. Van Der Veer και J. Valsiner (επιμ.), The Vygotsky Reader, σ. 338-354. Οξφόρδη: Blackwell.

Walden, R. (επιμ.) (2015). Schools for the future. Designs Proposals from Architectural Psychology. Wiesbaden: Springer.

* Κείμενο που γράφτηκε με την ολοκλήρωση του προγράμματος «Μια βιβλιοθήκη για το σχολείο», που πραγματοποιήθηκε στο 45o Δημοτικό Σχολείο του Δήμου Αθηναίων από την Ομάδα Α. (Ομάδα αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης και σχεδιασμού, Ζωγραφιά Καρέκου και Κατίτα Χρυσανθοπούλου, αρχιτέκτονες μηχανικοί – πολεοδόμοι) και αφορούσε τον σχεδιασμό και την κατασκευή της υπαίθριας βιβλιοθήκης στο σχολείο με το συμμετοχικό σχεδιασμό 15 παιδιών (6 εώς 11 χρόνων). Το πρόγραμα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος Ανοιχτά Σχολεία του Δήμου Αθηναίων, που υλοποιείται με αποκλειστικό δωρητή το Stavros Niarchos Foundation και τον συντονισμό του Athens Partnership

Ο Dewey έστρεψε τον προβληματισμό του στην αναζήτηση του συντονισμού του ψυχολογικού με τον κοινωνικό παράγοντα. Κατά τον Dewey, ο ψυχολογικός παράγοντας σχετίζεται με την ελεύθερη χρήση των προσωπικών ικανοτήτων με τρόπο ώστε να λαμβάνονται υπόψη οι νόμοι της προσωπικής του δομής, ενώ ο κοινωνικός παράγοντας σχετίζεται με τον βαθμό εξοικείωσης με το κοινωνικό περιβάλλον και τη διαχείριση των κοινωνικών σχέσεων και δραστηριοτήτων. Στο κέντρο της θεωρίας του, το άτομο υπάρχει, αντιλαμβάνεται και ενεργεί σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, υιοθετώντας την εγγελιανή συνάρτηση του υποκειμένου και του αντικειμένου, της ύλης και του πνεύματος, του θεϊκού και του ανθρώπινου και τις προσεγγίσεις του ψυχολόγου William James (1980) (Houssaye, 2000, σ. 157-170).

2 Το 1962 ιδρύεται ο ΟΣΚ και μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του ’60 το σχολικό κτήριο παραμένει προσκολλημένο στα κτηριολογικά πρότυπα της δεκαετίας του ’30, που ουσιαστικά βασίζονται σε δύο παραδοσιακούς τύπους κτηρίων, στον βορεινό ή ορεινό και στον μεσημβρινό ή πεδινό. Πρόκειται για τους τύπους που προέκυψαν από το κρατικό πρόγραμμα ανέγερσης σχολικών κτηρίων του 1930. Ο βορεινός ή ορεινός και ο μεσημβρινός ή πεδινός τύπος υπαγορεύονται από τις ελληνικές κλιματολογικές συνθήκες και επικρατούν στη σχολική αρχιτεκτονική μέχρι και την περίοδο που εξετάζουμε. Ο βορεινός τύπος χαρακτηρίζεται από γραμμική διάταξη των αιθουσών διδασκαλίας στη μεσημβρία, με κλειστό βορεινό διάδρομο και μονόπλευρο ή αμφίπλευρο φωτισμό σε μονώροφα κτήρια, ενώ ο μεσημβρινός τύπος από γραμμική διάταξη των αιθουσών διδασκαλίας στη μεσημβρία, με επίσης μεσημβρινό ανοιχτό διάδρομο και αμφίπλευρο φωτισμό σε μονώροφα και πολυώροφα κτήρια (Μαράγκου-Πρόκου Σ., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και σχολικό κτήριο, Θεσσαλονίκη: Διδακτορική Διατριβή, 1980, σελ. 309 – 311).

3 Growing up in cities program.

4 Μπορείτε να δείτε εδώ τη διεθνή σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού: http://www.0-18.gr/downloads/entipo_simbasi_ex.pdf

5 Από το άρθρο του Denis Morin «Παραδίδω το μάθημα ή κάνουμε μάθημα;» στην ιστοσελίδα https://skasiarxeio.wordpress.com (https://skasiarxeio.wordpress.com/κειμενα/denis-morin-παραδιδω-το-μαθημα-ή-κανουμε-μαθημ/)

Το Κείμενο γράφτηκε με την ολοκλήρωση του προγράμματος «Μια βιβλιοθήκη για το σχολείο», που πραγματοποιήθηκε στο 45 ο δημοτικό σχολείο του Δήμου Αθηναίων.

Διάβασε όλες τις ειδήσεις μας στο eDNews
Κάνε like στη σελίδα μας στο Facebook
Ακολούθησέ μας στο X , στο Viber, στο Google News και στο Instagram
Κάνε εγγραφή στο κανάλι μας στο Youtube

Μοιράσου το άρθρο μας

 

Αν η εικόνα υπόκειται σε πνευματικά δικαιώματα παρακαλούμε να μας ενημερώσετε για να την αντικαταστήσουμε.  – If the images are subjected to copyright contact us in order to replace them.