Επανατοποθετώντας το νόημα της συμπερίληψης στην πραγματικότητα των παιδιών στο σχολείο | Γιώργος Μπάρμπας

Η έμφαση της συμπερίληψης, της ένταξης, δε βρίσκεται τόσο στο επίπεδο της συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία, όσο στην ένταξη και αποδοχή στην ομάδα των συνομηλίκων. Και όσο αγνοούμε τη σημασία και την προτεραιότητα του κοινωνικού χαρακτήρα της ένταξης στην ομάδα των συνομηλίκων, τόσο καθηλώνουμε τον μαθητή με ανεπάρκεια ή αναπηρία στην κοινωνική αφάνεια ή απόρριψη, στην κοινωνική ανυπαρξία

Γράφει ο Γιώργος Μπάρμπας, πρ. επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης ΑΠΘ

Επανατοποθετώντας το νόημα της συμπερίληψης στην πραγματικότητα των παιδιών στο σχολείο

Τρεις διευκρινήσεις πριν την παρουσίαση του θέματος:

α) Σε ό,τι αφορά τον όρο “συμπερίληψη” που αναφέρεται στον τίτλο της εισήγησης: πρόκειται για αλλαγή της ορολογίας της «ένταξης», και κυριαρχεί τα τελευταία χρόνια τόσο στους συγγραφείς και ερευνητές όσο και στα κείμενα του υπουργείου παιδείας και του ΙΕΠ, δίχως όμως, όπως φαίνεται από τις αναφορές τους, να προσδιορίζει κάτι καινούριο, κάτι διαφορετικό από την «ένταξη». Να σημειώσουμε ότι η διεθνής (αγγλόφωνη) ορολογία είναι η ίδια εδώ και 30 χρόνια, δεν έχει αλλάξει ούτε ως όρος (inclusion) ούτε ως περιεχόμενο.

β) Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι οι παιδαγωγικές θεωρίες, προσεγγίσεις, προτάσεις οφείλουν να αξιολογούνται από τα αποτελέσματα που προκαλούν κατά την εφαρμογή τους στην πράξη. Αυτό ίσχυε πάντα, αλλά σήμερα είναι ακόμα πιο επιτακτικό να το υπενθυμίζουμε, μιας και στην εποχή μας, περισσεύει ο εντυπωσιασμός των λέξεων, όρων και εκφράσεων, που στοχεύουν περισσότερο στο θυμικό παρά στα δεδομένα της πραγματικότητας και στην επεξεργασία τους.

γ) Το σχολείο δεν είναι μόνο η βαθμίδα που δουλεύει ο κάθε εκπαιδευτικός αλλά ολόκληρος ο θεσμός που περιέχει τη συνολική σχολική ζωή του νέου ανθρώπου από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο. Κατά συνέπεια χρειάζεται να διευρύνουμε την παιδαγωγική μας αντίληψη από το περιορισμό στη βαθμίδα που εργάζεται ο κάθε εκπαιδευτικός, γιατί από τη σκοπιά του μαθητή, η δουλειά του καθενός μας είναι ένας κρίκος σε μια ενιαία για τον μαθητή αλυσίδα 14 χρόνων, σε ένα ενιαίο θεσμό, με μία κατάληξη: τον έφηβο των 18 χρόνων.

Τα δύο βασικά προσδιοριστικά χαρακτηριστικά της κυρίαρχης προσέγγισης της συμπερίληψης (ή ένταξης) με βάση τα οποία διατυπώνεται η κριτική και ο αντίλογος

Να αποσαφηνίσουμε αρχικά, ότι η κριτική στο παρόν κείμενο δεν αφορά στον όρο είτε τον τρέχοντα (συμπερίληψη) είτε τον προηγούμενο (ένταξη) αλλά στο περιεχόμενο που τους έχει προσδώσει η κυρίαρχη προσέγγιση στο χώρο της αναπηρίας. Τα δύο βασικά χαρακτηριστικά αυτού του περιεχομένου της συμπερίληψης είναι:

α) έμφαση στο μαθησιακό πρόγραμμα και στη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη

β) έμφαση στη έννοια της “διαφορετικότητας”, στην ιδιότητα του “διαφορετικού”

α) Η έμφαση στο μαθησιακό πρόγραμμα και στη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη προκύπτει ως εφαρμογή διακηρύξεων και αποφάσεων από διεθνείς οργανισμούς, όπως ο ΟΗΕ, οι οποίες στοχεύουν στη δέσμευση των κρατών για τη διασφάλιση των δικαιωμάτων των αναπήρων. Αυτό άλλωστε συμβαίνει σε κάθε περίπτωση αναγνώρισης και διασφάλισης δικαιωμάτων ειδικών κατηγοριών, όπως είναι τα παιδιά, οι γυναίκες, οι εθνικές μειονότητες, κλπ. Κι αυτό είναι πολύ σημαντικό και αναγκαίο.

Οι διεθνείς, όμως, συμβάσεις δεν αναφέρονται -και δεν γίνεται να αναφέρονται- στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, μεταξύ των πολιτών. Οι προσωπικές σχέσεις κάθε είδους δεν υπάγονται, ευτυχώς, σε κανονιστικές ρυθμίσεις, πέραν όσων οι νόμοι θεσπίζουν για τη διασφάλιση της ελευθερίας, του σεβασμού και της ασφάλειας του κάθε ανθρώπου. Στις κανονιστικές ρυθμίσεις δεν υπάγεται ποιον κάνεις φίλο και ποιον όχι, ποιον αγαπάς και ποιον όχι, ποιον κάνεις παρέα, ποιον ερωτεύεσαι, ποιον κάνεις σύντροφο στη ζωή σου. Και η ένταξη, όπως θα δούμε αμέσως μετά, αφορά κατά κύριο λόγο αυτές τις ανθρώπινες σχέσεις.

Η ένταξη έχει πρωτίστως κοινωνικό χαρακτήρα. Αφορά τις σχέσεις μας με τους ανθρώπους. Κι αυτό είναι ένα βίωμα, μια εμπειρία που όλοι μας την έχουμε. Λέμε ότι κάποιος δεν είναι ενταγμένος στο κοινωνικό περιβάλλον, όταν δεν έχει σχέσεις με τους ανθρώπους του περιβάλλοντός του. Στην περίπτωση των μαθητών με ανεπάρκειες ή αναπηρίες, το κοινωνικό τους περιβάλλον στο σχολείο είναι οι συμμαθητές τους, οι συνομήλικοί τους. Αυτό είναι το αφετηριακό σημείο στην ένταξη, στην κοινωνική ένταξη στο σχολικό περιβάλλον: η ισότιμή συμμετοχή και αποδοχή στις ομάδες και παρέες των συνομηλίκων. Κι αυτό είναι ταυτόχρονα το πρώτο αφετηριακό ζήτημα για όλους τους μαθητές, για κάθε παιδί, για κάθε μαθητή στη σχολική του ζωή από νήπιο μέχρι την εφηβεία, από το νηπιαγωγείο μέχρι την Γ΄ λυκείου.

Υπάρχει ένας πρόσθετος λόγος γιατί η ένταξη και αποδοχή στην ομάδα των συνομηλίκων έχει κυρίαρχη σημασία για τον κάθε μαθητή. Οι σχέσεις των νέων στις ομάδες των συνομηλίκων συνιστούν μαζί με την οικογένεια τους δύο βασικούς πυλώνες της κοινωνικής τους ζωής πάνω στους οποίους χτίζεται κατά κύριο λόγο στην περίοδο της ανάπτυξης η κοινωνική τους ταυτότητα. Μέσα στις παρέες και στις ομάδες των συνομηλίκων οι νέοι συγκροτούν το περιεχόμενο και το νόημα της καθημερινότητάς τους κατά τη διάρκεια του μακρού χρόνου της ζωής τους στο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου (από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο), δίχως η σχολική λειτουργία να παρεμβαίνει ουσιαστικά και να επηρεάζει τη ζωή αυτής της ομάδας. Λογαριάστε πόσο χρόνο από τη ζωή του περνά ένα παιδί στο σχολικό περιβάλλον με τους συνομηλίκους του για 14 χρόνια, 9 μήνες το χρόνο, μισή μέρα κάθε μέρα. Δεν υπάρχει άλλος κοινωνικός χώρος εκτός της οικογένειας όπου ο νέος άνθρωπος να ζει με τέτοια συχνότητα. Το κυρίαρχο χαρακτηριστικό αυτής της λειτουργίας είναι η προσωπική ελευθερία της έκφρασης δίχως τον έλεγχο των ενηλίκων. Σ’ αυτή την ομάδα διοχετεύονται και εκδηλώνονται οι επιθυμίες και οι ανάγκες τους, οι προβληματισμοί για τον εαυτό και τη ζωή τους, για τη σχέση τους με τους άλλους. Εκφράζονται οι αμφιβολίες, οι αμφισβητήσεις τους για τα όρια και τους περιορισμούς των ενηλίκων και της κοινωνίας. Οι διεργασίες αυτές διαμορφώνουν τα νοήματα, τα κίνητρα και τις επιλογές τους στη συλλογική και ατομική τους πράξη, τα κριτήρια με τα οποία αξιολογούν τους άλλους, τα κριτήρια αποδοχής ή απόρριψης, τελικά τις ίδιες τις αξίες τους. Διαμορφώνουν δηλαδή την κουλτούρα με την οποία πορεύονται.

Τα κριτήρια αποδοχής ή απόρριψης στην ομάδα των συνομηλίκων αφορούν τον κάθε μαθητή. Η λογική με την οποία οποιοσδήποτε μαθητής, που θέλει να μπει σε μια ομάδα, θα γίνει ή όχι αποδεκτός, η ίδια λογική θα ισχύσει και για τον μαθητή με αναπηρία. Κατά κανόνα η λογική (τα κριτήρια) αποδοχής ή απόρριψης σχετίζονται με τις ικανότητες του μαθητή, ικανότητες που συνδέονται με το περιεχόμενο της ζωής και λειτουργίας της ομάδας. Και εδώ ο μαθητής με κάποια αναπηρία ή ανεπάρκεια συναντά συνήθως μια πρόσθετη δυσκολία: την προκατασκευασμένη αναπαράσταση του ανίκανου στο μυαλό των άλλων. Η αναπαράσταση αυτή συνήθως έχει ήδη δημιουργηθεί μέσα από τη γενική εικόνα της αναπηρίας, όπως εκδηλώνεται στην κοινωνία, ανεξάρτητα αν ισχύει στην περίπτωση ενός συγκεκριμένου ανθρώπου. Μα άλλα λόγια ο μαθητής με αναπηρία έρχεται αντιμέτωπος με το στίγμα της αναπηρίας. Και εδώ θα χρειαστεί όχι μόνο να διαθέτει ή να αποκτήσει τις κοινωνικές δεξιότητες που απαιτεί η ομάδα αλλά και να δείξει ότι τις διαθέτει. Αυτή είναι η πρόσθετη δυσκολία μέσα στην κοινωνία, η οποία όμως δεν ξεπερνιέται με αφηρημένη διδασκαλία ανθρωπιστικών ή ηθικών αξιών, αλλά μέσα από το βίωμα που θα έχουν όλοι οι εμπλεκόμενοι στην κοινή τους δράση.

Σχετικά, λοιπόν, με το νόημα και τον προσανατολισμό της ένταξης διατυπώνουμε την πρώτη διαφωνία και αντιδιαστολή. Η έμφαση της συμπερίληψης, της ένταξης, δε βρίσκεται τόσο στο επίπεδο της συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία, όσο στην ένταξη και αποδοχή στην ομάδα των συνομηλίκων. Και όσο αγνοούμε τη σημασία και την προτεραιότητα του κοινωνικού χαρακτήρα της ένταξης στην ομάδα των συνομηλίκων, τόσο καθηλώνουμε τον μαθητή με ανεπάρκεια ή αναπηρία στην κοινωνική αφάνεια ή απόρριψη, στην κοινωνική ανυπαρξία.

Αυτό δε σημαίνει ότι η συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία δεν έχει αξία και σημασία. Μέσα από αυτήν υλοποιείται το δικαίωμα στην μόρφωση, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, στην ισχυροποίηση του νέου ανθρώπου απέναντι στο σήμερα και στο αύριο της ζωής του. Και η αποδοχή από τους συνομηλίκους μπορεί να ενισχύσει την παραγωγική συμμετοχή στη σχολική μάθηση, όπως και αντίστροφα. Αλλά η δημιουργική συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία δεν ταυτίζεται με την κοινωνική ένταξη που περιγράψαμε προηγουμένως. Είναι κάτι συμπληρωματικό, κάτι διαφορετικό.

β) Η έμφαση στο “διαφορετικός”, στη “διαφορετικότητα”

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες δεσπόζει στη δημόσια συζήτηση και πιο ειδικά στον χώρο της εκπαίδευσης η έννοια της αποδοχής του διαφορετικού, η αποδοχή της διαφορετικότητας. Αν το συγκρίνουμε με τις παλιότερες εποχές, έχουμε μια σημαντική θετική εξέλιξη. Πριν από 41 χρόνια η Εταιρία Σπαστικών Βορείου Ελλάδος ξεκινούσε ένα περιοδικό με τίτλο «Επειδή η διαφορά είναι δικαίωμα», τίτλος που στα χείλη των περισσότερων έμεινε συνοπτικά ως «διαφορά». Ήταν μια εποχή που η αναπηρία ήταν ανύπαρκτη ως θέμα δημόσιας συζήτησης, οι ανάπηροι κινούνταν στη «σκιά του φεγγαριού» όπως έλεγε χαρακτηριστικά το editorial του πρώτου τεύχους. Από τότε κύλησε πολύ νερό στο αυλάκι τόσο στον κόσμο όσο και στον τόπο μας. Προφανώς δεν λύθηκαν πολλά και ουσιαστικά ζητήματα ακόμα, προφανώς ο δρόμος είναι ακόμα μακρύς και ανηφορικός αλλά είναι σημαντικό ότι η αναπηρία βρίσκεται πάνω στο τραπέζι της δημόσιας συζήτησης, έχουν δημιουργηθεί δομές και παρέχονται υπηρεσίες, παρόλο που δεν είναι πάντα σωστές και ολοκληρωμένες. Το μεγαλύτερο όμως εμπόδιο, κοιτώντας αυτά τα 40 χρόνια, φαίνεται να είναι αλλού, στην κουλτούρα της κοινωνίας, η οποία εξελίσσεται με πολύ πιο αργούς ρυθμούς από αυτούς των θεσμών κα δομών που δημιουργούνται.

Έτσι η κοινωνική αποδοχή της διαφορετικότητας και του διαφορετικού είναι πάντα ένα επίκαιρο και καυτό θέμα. Οι άνθρωποι με αναπηρίες εξακολουθούν στην πλειονότητά τους να βρίσκονται σε δυσμενή κοινωνικά θέση σε σύγκριση με τους άλλους πολίτες και η έμφαση των διεκδικήσεων στην αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας εξακολουθεί να είναι μια βασική επιλογή. Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να κάνω ορισμένες επισημάνσεις σε κρίσιμα σημεία της κυρίαρχης προσέγγισης της διαφορετικότητας, τα οποία θεωρώ ότι δημιουργούν κινδύνους για τους ανθρώπους με αναπηρία, ενάντια στο αίτημα της κοινωνικής αποδοχής τους και ταυτόχρονα κινδύνους για το σύνολο των μαθητών της τάξης.

1η επισήμανση

Στα κείμενα, στις έρευνες και στις προτάσεις της κυρίαρχης προσέγγισης για τη διαφορετικότητα, αυτή αποτυπώνεται μ’ έναν αδιαφοροποίητο τρόπο και αντιπαραβάλλεται με την «ομογενοποιημένη» διδασκαλία. Όλοι οι μαθητές είναι διαφορετικοί, είτε είναι μαθητές με αναπηρία είτε όχι. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή την προσέγγιση, ο εκπαιδευτικός οφείλει να πάρει υπόψη του αυτό το στοιχείο και να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία για να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές. Σε αυτή την τοποθέτηση απουσιάζει η αναφορά στο βαθμό απόκλισης που μπορεί να έχει η διαφοροποίηση ενός μαθητή με βάση το αναμενόμενο επίπεδο δεξιοτήτων σε κάθε ηλικία.

Γνωρίζουμε από την επιστήμη της ψυχολογίας ότι σε κάθε ηλικιακή φάση ανάπτυξης το παιδί διαμορφώνει ένα επίπεδο αντίστοιχων δεξιοτήτων, πάντα μέσα σε ένα ορισμένο εύρος. Οι διαφορές στις δεξιότητες, δηλαδή η διαφορετικότητα, αξιολογούνται ανάλογα με το αν βρίσκονται εντός ή εκτός αυτού του εύρους. Εντός του εύρους, είναι αναμενόμενες και δεν συνιστούν πρόβλημα στη σχέση του παιδιού με το μαθησιακό πρόγραμμα. Εκτός του εύρους και μάλιστα κάτω από αυτό είναι ένα θέμα που οφείλει να μας απασχολεί. Όταν μια τέτοια μαθησιακή συμπεριφορά είναι συστηματική, τότε χρειάζεται να αναζητούμε τα αίτια, τα οποία είναι κατά κύριο λόγο οργανικά (ενισχυμένα ενδεχομένως από αρνητικούς εξωγενείς παράγοντες) και σπανιότερα κοινωνικά (κυρίως σε ακραίες αρνητικές κοινωνικές συνθήκες). Με άλλα λόγια, τα παιδιά σε κάθε φάση ανάπτυξης εμφανίζουν μια ομοιότητα στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων (πάντα στο πλαίσιο ενός εύρους διαφοροποίησης) και οι διαφορές των παιδιών αξιολογούνται ανάλογα με το αν υπάρχει απόκλιση από αυτό το επίπεδο ομοιότητας. Για παράδειγμα, αν ένα νήπιο, γύρω στα 5 χρόνια έχει αναπτύξει την λεκτική του ικανότητα στο επίπεδο που συνήθως την αναπτύσσει ένα παιδί 2,5 – 3 χρονών, θα πούμε ότι είναι απλώς διαφορετικό ή θα ανησυχήσουμε, ότι κάτι πιθανόν τρέχει και θα πρέπει να το διερευνήσουμε; Και αν όντως συμβαίνει το δεύτερο, τότε ενδεχομένως θα χρειάζεται μια εξειδικευμένη υποστήριξη έξω από το κοινό πρόγραμμα της ομάδας, για να εξασκηθεί το παιδί στη δυνατότητα να διαχειρίζεται την αδυναμία του, όταν θα λειτουργεί μέσα στην ομάδα των συμμαθητών του.

Οι προσεγγίσεις της διαφορετικότητας και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας παραγνωρίζουν αυτά τα σημαντικά ευρήματα της αναπτυξιακής ψυχολογίας, αγνοούν αυτά τα στάδια ανάπτυξης δεξιοτήτων. Κι αυτό είναι εντυπωσιακά αρνητικό. Καταργούν στην πράξη πολύ σοβαρά ευρήματα της επιστήμης, τα αποσιωπούν και μάλιστα δίχως να επικαλούνται κανένα επιχείρημα. Καταργούν την έννοια της ομοιότητας των αναμενόμενων δεξιοτήτων ανά ηλικία, σε σχέση με την οποία θα πρέπει να αξιολογούμε τις διαφορές που εντοπίζονται στα παιδιά.

2η επισήμανση

Η ομογενοποιημένη διδασκαλία –πράγματι- κινείται στη λογική ενός πλασματικού μέσου όρου και ουσιαστικά αφήνει απ’ έξω πολλά παιδιά (είτε έχουν ανεπάρκειες είτε όχι). Επιπλέον κινείται στη λογική του συμπεριφορισμού (ο διδάσκων ως πομπός που εκπέμπει τη γνώση – και ο μαθητής ως δέκτης που την υιοθετεί). Και η απάντηση που αυτές οι προσεγγίσεις δίνουν είναι ο διδάσκων (ο πομπός) να απευθύνεται όχι με ένα ενιαίο τρόπο αλλά με περισσότερους διαφορετικούς τρόπους ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες των μαθητών. Εδώ διατυπώνεται μια βασική ένσταση.

Στην πρόταση αυτή η βασική λογική της διδασκαλίας (ο διδάσκων που εκπέμπει, ο μαθητής ως δέκτης) δεν αλλάζει. Επιχειρείται να γίνονται ταυτόχρονα περισσότερες της μιας «εκπομπές». Αλλά το βασικό πρόβλημα βρίσκεται ακριβώς στη λογική πομπού-δέκτη, δηλαδή στον συμπεριφορισμό. Γνωρίζουμε εδώ και 100 χρόνια (από τον Πιαζέ και μετά) και αποδεχόμαστε σήμερα ότι η γνώση δεν μεταφέρεται αλλά οικοδομείται από το υποκείμενο μέσα από δικές του εσωτερικές επεξεργασίες. Κι αυτή είναι η προσέγγιση του εποικοδομητισμού. Η γνώση δεν μεταφέρεται, οι πληροφορίες μεταφέρονται, καθώς και οι τρόποι που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο μαθητής για να τις επεξεργαστεί. Αλλά αυτό το θέμα δεν το θίγει η προσέγγιση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Στη λογική του εποικοδομητισμού το βάρος πέφτει στην ατομική και συλλογική επεξεργασία μέσα στην ομάδα και όχι στη λειτουργία μεμονωμένων μονάδων που δέχονται διαφοροποιημένα ερεθίσματα από τον διδάσκοντα. Οι μαθητές επεξεργάζονται έργα, καταστάσεις, προβλήματα συλλογικά σε μικρές ομάδες και μέσα από αυτές τις διεργασίες εξελίσσουν διαφοροποιημένα ο καθένας τις γνωστικές και μαθησιακές τους δεξιότητες, καθώς και τις γνώσεις τους.

3η επισήμανση

Οι παράλληλοι και διαφορετικοί τρόποι από τον διδάσκοντα στη διαφοροποιημένη διδασκαλία διασπούν την ομάδα στην περίπτωση που η διαφοροποίηση αφορά και στο περιεχόμενο. Η τάξη στην πορεία της συγκροτείται σε ομάδα γύρω από ένα κοινό περιεχόμενο μάθησης, κοινούς μαθησιακούς στόχους (με εντός εύρους διαφορές στα επίπεδα επίτευξης) και αυτό είναι ένα σημαντικό στοιχείο για τη μαθησιακή λειτουργία του κάθε μαθητή. Η έννοια της τάξης ως ενιαίας ομάδας είναι βασική στην παιδαγωγική. Οι διαφορές στη διδασκαλία του διδάσκοντα προς τους διάφορους μαθητές εφόσον διασπούν το ενιαίο του περιεχομένου της μαθησιακής διαδικασίας, διασπούν την ομάδα. Αυτό είναι λιγότερο έντονο στο νηπιαγωγείο και πιο διακριτό στις άλλες βαθμίδες. Στο νηπιαγωγείο το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.) δεν θέτει σαφή επίπεδα επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Πρακτικά το κάθε παιδί φτάνει μέχρι εκεί που μπορεί. Κι αν εκτιμηθεί ότι η απόκλισή του από το Α.Π. είναι ιδιαίτερα μεγάλη και θα δυσχεράνει την περαιτέρω πορεία του, υπάρχει και η δυνατότητα της επαναφοίτησης. Στις άλλες βαθμίδες, το Α.Π. ορίζει σε κάθε τάξη το επιθυμητό επίπεδο επίτευξης, το οποίο θεωρείται αναγκαίο για τη μετάβαση στους στόχους της επόμενης τάξης. Σ’ αυτή την περίπτωση η διαφοροποίηση του περιεχομένου έχει πολύ περιορισμένα όρια. Αν για παράδειγμα έχουμε στην Ε΄ δημοτικού ένα μαθητή που οι δεξιότητές του στην αριθμητική φτάνουν μέχρι την επεξεργασία ακεραίων στην πρώτη 20άδα (υπαρκτές περιπτώσεις μαθητών με νοητική ανεπάρκεια), ενώ το πρόγραμμα προβλέπει διδασκαλία κλασμάτων, πώς μπορεί να καλυφθεί αυτό το τεράστιο χάσμα με διαφοροποίηση της διδασκαλίας; Στην περίπτωση που ο διδάσκων επιχειρήσει τη διαφοροποίηση, οδηγείται αναγκαστικά σε διαφορετικό περιεχόμενο, διασπά την ομάδα και απομονώνει τον συγκεκριμένο μαθητή. Για ποια συμπερίληψη, για ποια ένταξη μιλάμε;

Συνοψίζοντας

Όλα τα σημεία στα οποία στάθηκε αυτή η παρουσίαση, θέτουν το ζήτημα της ένταξης στο επίπεδο της σχέση του κάθε παιδιού (και κατά συνέπεια και του παιδιού με κάποια ανεπάρκεια) με την ομάδα των συνομηλίκων είτε στις μη μαθησιακές δραστηριότητες (ελεύθερο παιχνίδι, διάλειμμα κλπ) είτε στις μαθησιακές δραστηριότητες. Εκεί νοείται η ένταξη, η συμπερίληψη.

Για την ένταξη και αποδοχή στις παρέες και ομάδες των συνομηλίκων, όπως αυτές διαμορφώνονται με δική τους πρωτοβουλία στις μη μαθησιακές δραστηριότητες, οφείλουμε κατ’ αρχάς να αναγνωρίσουμε τα κριτήρια που ίσχυαν και ισχύουν πάντα για όλα τα παιδιά. Εδώ η ένταξη και η αποδοχή από τους άλλους της ομάδας συνδέεται πρωτίστως με τις κοινωνικές δεξιότητες που ρητά ή άρρητα απαιτεί η συγκεκριμένη ομάδα στη λειτουργία της. Αν λοιπόν ένα παιδί θέλει να μπει σε μια παρέα και δεν διαθέτει αυτές τις δεξιότητες στο επιθυμητό επίπεδο, οφείλουμε να το εκπαιδεύσουμε για να τις αποκτήσει, στο επίπεδο που αυτό είναι εφικτό. Ταυτόχρονα είναι σημαντικό να εκπαιδεύσουμε όλα τα παιδιά να λειτουργούν ισότιμα και συνεργατικά μέσα στις παρέες τους στο σχολείο, με σεβασμό προς τον άλλο, και να αναπτύξουν δεξιότητες επίλυσης διαφωνιών και συγκρούσεων.

Για την ένταξη στο μαθησιακό πρόγραμμα της τάξης η απάντηση δεν βρίσκεται στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αλλά στην αλλαγή της διδακτικής μας λειτουργίας: από τον συμπεριφορισμό (τη μεταφορά πληροφοριών που εμείς ονομάζουμε γνώση) στον εποικοδομητισμό (στην υποστήριξη των μαθητών να χτίσουν αποτελεσματικά τη γνώση). Η αλλαγή αυτή είναι απολύτως αναγκαία για να αναπτύξουμε τις δεξιότητες και τις γνώσεις κάθε παιδιού στον μέγιστο δυνατό βαθμό μέσα στο ενιαίο πρόγραμμα της τάξης. Κι εδώ ένα βασικό στοιχείο της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας είναι η λειτουργία μικρών ομάδων στις οποίες όλα τα παιδιά μαθαίνουν να εκφράζονται, να συζητούν και να συνεργάζονται. Βεβαίως υπάρχουν τομείς της διδασκόμενης γνώσης στους οποίους δεν θα μπορούν να ανταποκριθούν ορισμένα παιδιά. Και εκεί θα χρειαστεί να σχεδιάσουμε εξειδικευμένα προγράμματα υποστήριξης, που θα υλοποιούνται εκτός του κοινού προγράμματος της τάξης, για να ενισχυθεί η δυνατότητα του παιδιού να διαχειριστεί την αδυναμία ή ανεπάρκειά του πιο αποτελεσματικά όταν θα βρίσκεται μέσα στην ομάδα της τάξης, όπως άλλωστε προβλέπεται με τα τμήματα ένταξης ή την παράλληλη στήριξη.

Και στους δύο παραπάνω τομείς απαιτείται εκπαίδευση των εκπαιδευτικών με τη μορφή εργαστηρίων, για να διαπιστώσουν βιωματικά την αποτελεσματικότητα των νέων παιδαγωγικών πρακτικών, ώστε να πεισθούν για την αξία αλλά και τη δυνατότητά τους να τις υλοποιήσουν. Όλα όσα έχουν αναφερθεί σ’ αυτό το κείμενο ως προτάσεις, έχουν δοκιμαστεί στην πράξη μέσα από προγράμματα σε τάξεις και εργαστήρια με νηπιαγωγούς και δασκάλους.

Συμπερασματικά η υπεράσπιση του διαφορετικού αποκτά νόημα και ουσία μόνο μέσα από την εκπαίδευσή του πρώτα και κύρια σε κοινωνικές δεξιότητες για την ισότιμη ένταξη στην ομάδα των συνομηλίκων είτε εκτός είτε εντός της μαθησιακής διαδικασίας, με ταυτόχρονη εκπαίδευση όλων των παιδιών στην ισότιμη, συνεργατική και αποτελεσματική συλλογική λειτουργία. Αυτή η εκπαίδευση είναι η παιδαγωγική ευθύνη του εκπαιδευτικού, η οποία καλλιεργεί βιωματικά, στην πράξη, κοινωνικές αξίες και όχι η αφηρημένη διδασκαλία (δηλαδή η κατήχηση) ηθικών αξιών.

Το κείμενο αποτελεί εισήγηση στην επιμορφωτική συνάντηση “Η αναπηρία μέσα στην πραγματική ζωή στο σχολείο: η κοινωνική κατασκευή της και οι φωνές των εμπλεκομένων” που διοργανώθηκε από τη σύμβουλο εκπαίδευσης νηπιαγωγών ανατολικής Θεσσαλονίκης κ. Σοφία Χατζηγεωργιάδου στις 3/12/2024.  Στο κείμενο έγιναν οι αναγκαίες γλωσσικές συμπληρώσεις και διορθώσεις για τη μεταφορά από τον προφορικό στο γραπτό λόγο.

Διάβασε όλες τις ειδήσεις μας στο eDNews
Κάνε like στη σελίδα μας στο Facebook
Ακολούθησέ μας στο X , στο Viber, στο Google News και στο Instagram
Κάνε εγγραφή στο κανάλι μας στο Youtube

Μοιράσου το άρθρο μας

 

Αν η εικόνα υπόκειται σε πνευματικά δικαιώματα παρακαλούμε να μας ενημερώσετε για να την αντικαταστήσουμε.  – If the images are subjected to copyright contact us in order to replace them.