Τα Προγράμματα Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου | Γρόλλιος, Γ. (2025)

Τον Ιανουάριο του 2025 εκδόθηκε από τις εκδόσεις Gutenberg μια νέα εργασία του Γιώργου Γρόλλιου για τα Προγράμματα Σπουδών (Π.Σ. στο εξής)¹ του Δημοτικού Σχολείου.

Ο κ. Γρόλλιος (σ. στο εξής) έχει μακρά θητεία στο συγκεκριμένο επιστημονικό αντικείμενο. Στη βιβλιογραφία που παρατίθεται στο τέλος του βιβλίου καταγράφονται δέκα άρθρα και δύο μονογραφίες του σχετικές με τα Προγράμματα Σπουδών, εκτός από την τελευταία.

Μέχρι σήμερα, όμως, δεν έχει καταγραφεί στη σχετική βιβλιογραφία κάποια συγκριτική παρουσίαση των Προγραμμάτων Σπουδών, είτε στη γενική, είτε στην ειδική τους μορφή. Έχει, επομένως, ιδιαίτερη σημασία να δει κανείς το περιεχόμενο των Προγραμμάτων Σπουδών σε μια περίοδο που οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των κυβερνήσεων της τελευταίας 20αετίας αναδιαρθρώνουν πλήρως το εκπαιδευτικό τοπίο. Η γνώση του περιεχομένου των εν λόγω προγραμμάτων μπορεί επίσης να μας δώσει επιπλέον πληροφορίες για την επιστημονική ανοησία που λέγεται «αξιολόγηση» και διατρέχει τα τελευταία 15 χρόνια την εκπαίδευση από το Νηπιαγωγείο ως το Πανεπιστήμιο. Επιπλέον, όπως ο σ. σημειώνει, δεν υπάρχει μια συγκριτική μελέτη των διαφόρων Π.Σ. ώστε να μπορεί να ανιχνευτούν οι αλλαγές που επέρχονται σε αυτά στην πάροδο του χρόνου. Αυτό αποτελεί και τον λόγο της συγγραφής της εργασίας.

Η δομή του βιβλίου χωρίζεται στην Εισαγωγή και σε δύο κεφάλαια. Το αντικείμενο της εργασίας είναι η συγκριτική παρουσίαση των Π. Σ. του Δημοτικού Σχολείου των ετών 2003, 2021 & 2023.

Από τις πρώτες σελίδες ο σ. επισημαίνει ότι μέχρι σήμερα δεν υπάρχει καμία σοβαρή και συστηματική μελέτη ούτε για τις ανάγκες των μαθητών στην σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα ούτε για την εφαρμογή των Π. Σ. Αυτή την απουσία ο σ. την αποδίδει, πολύ σωστά κατά τη γνώμη μας, αφενός στην υποτίμηση των Π. Σ. και αφετέρου στην υποτίμηση της Παιδαγωγικής ως επιστήμης. Όπως σημειώνει, από τους 50 επόπτες των Π. Σ. κανείς δεν έχει ως επιστημονικό αντικείμενο τα Π. Σ.

Σε αυτό το σημείο είναι χρήσιμο να σημειωθεί ότι, από τη στιγμή που επιλέγεται η σαφής διάκριση του σχεδιασμού από την εκτέλεση, τέτοιου είδους μελέτες και έρευνες δεν θεωρούνται αναγκαίες. Ποιος ο λόγος να εκπονηθούν τέτοιους είδους έρευνες, όταν ο σχεδιασμός αποτελεί υπόθεση μιας μικρής ομάδας «φωστήρων», συνήθως εκείθεν του Ατλαντικού προερχομένων, οι οποίοι θεωρούν κιόλας ότι η Παιδαγωγική είναι μόνο Διδακτική και τίποτα περισσότερο. Το αποτέλεσμα είναι η επιλογή των τυπολογικών μεθόδων διδασκαλίας, μια επιστροφή στο «πνεύμα της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών», προσαρμοσμένη όμως στα νέα δεδομένα της εποχής.

Με άλλα λόγια μέσω του κράτους – είτε μέσω των κατασταλτικών μορφών (βλ. 2500 πειθαρχικές διώξεις) είτε μέσω των ιδεολογικών μηχανισμών και των θεσμών ελέγχου, συντελείται μια επιστροφή στα ξεπερασμένα εδώ και δεκαετίες ρεύματα του εμπειρισμού και του θετικισμού, πασπαλισμένα με λίγη μεταμοντέρνα ζάχαρη. Η υποτίμηση της επιστήμης είναι προφανής, όταν ακόμη και γι’ αυτή την επιστημονική ανοησία της αξιολόγησης, επιλέγονται οι μη σχετικοί με το κάθε αντικείμενο. Για παράδειγμα, δεν χρειάζεται να έχεις γνώσεις για την αναπηρία για να επιθεωρήσεις τους εργαζόμενους στην Ειδική Αγωγή∙ αρκεί μόνο ο τίτλος του Σχολικού Συμβούλου και τίποτα περισσότερο.

Ούτως ή άλλως δεν είναι η επιστημονική ορθότητα της πρακτικής εφαρμογής ο επιδιωκόμενος στόχος, αλλά η συμμόρφωση με τις επιταγές του σχεδιασμού, όπως σημείωνε στο μακρινό 1960 ο Νικόλαος Μελανίτης². Ριζική διάκριση, η οποία οδηγεί μακροπρόθεσμα την επιστημονική ανάπτυξη σε θεωρητικό και πρακτικό αδιέξοδο.

Ο σ. στο πρώτο μέρος συγκρίνει τη διαδικασία και την οπτική του σχεδιασμού, τις κατηγορίες των διδακτικών στόχων, τους τρόπους διδασκαλίας και την αξιολόγηση των Π. Σ. του 2003, 2021 και 2023. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζει τις ομοιότητες και τις διαφορές της σύγκρισης των Π. Σ. και χρησιμοποιεί για την ερμηνεία τους την έννοια – κλειδί: την κυρίαρχη τάση της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης. Βέβαια, αν η εργασία παρέμεινε σε αυτό το σημείο, δεν θα ξέφευγε από τα όρια της Τυπικής Λογικής και τις αρχές της ταυτότητας και τη μη-αντίφασης. Ο σ. σωστά παρουσιάζει στο τέλος της εργασίας δύο πτυχές του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσονται τα συγκεκριμένα Π.Σ. Αφενός, τον νεοφιλελευθερισμό – νεοσυντηρητισμό και την νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση και αφετέρου τις κοινωνικές, πολιτικές, ιδεολογικές και εκπαιδευτικές μεταβολές που συντελέστηκαν μετά τη Μεταπολίτευση και δημιούργησαν το υπόβαθρο συγγραφής των συγκεκριμένων Π.Σ.

Από την συγκριτική μελέτη των προγραμμάτων που μας παρουσιάζει ο σ. επιβεβαιώνονται όσα σημειώσαμε προηγούμενα για την τάση απαξίωσης και μη αναγνώρισης της Παιδαγωγικής ως Επιστήμης και την ριζική διάκριση του σχεδιασμού από την εκτέλεση. Όπως σημειώνει ο σ., τα συγκεκριμένα Π.Σ. σχεδιάστηκαν χωρίς καμία συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αυτόν το σχεδιασμό, με την παντελή έλλειψη συμμετοχής των εκπαιδευτικών. Με άλλα λόγια, η σχεδίαση των Π.Σ. αποκόπτεται από το πεδίο εφαρμογής και η μοναδική επαφή του με αυτό γίνεται μέσω μιας εξωτερικής σχέσης: μέσω μιας αντιεπιστημονικής εφαρμογής που λέγεται αξιολόγηση.

Αν μπορούσε κανείς να επιλέξει το πιο σημαντικό στοιχείο της συγκριτικής έρευνας, αυτό είναι η κυριαρχία των στόχων των κατώτερων κατηγοριών (γνώση, κατανόηση εφαρμογή) έναντι των ανώτερων (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση), όπως αυτές περιγράφονται στην ταξινομία στόχων του B. Bloom. Όπως σημειώνει ο σ.: «μόνο μια μικρή μειονότητα των στόχων 8 μαθημάτων του Π. Σ. είναι υψηλού επιπέδου», «οι μαθητές του Δημοτικού Σχολείου κυρίως προβλέπεται να απομνημονεύουν, να κατανοούν και να εφαρμόζουν και σπανίως να αναλύουν, να συνθέτουν και να αξιολογούν»4.

Ο σ., όπως σημειώσαμε και στην αρχή, έχει ασχοληθεί ιδιαίτερα με τα Π. Σ.. Όμως, στο παρόν βιβλίο στρέφεται από το πεδίο της θεωρίας στο πεδίο της εφαρμογής, και αυτός είναι και ο πιο σημαντικός λόγος που πρέπει κάθε εκπαιδευτικός να το μελετήσει και να εξάγει πολύτιμα συμπεράσματα για την καθημερινή του εργασία.

Γι’ αυτούς τους λόγους το συγκεκριμένο βιβλίο μπορεί να αποτελέσει βασικό εφόδιο κάθε εκπαιδευτικού, στη σύγκρουση της μαχόμενης εκπαίδευσης με φιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και στην προσπάθεια οικοδόμησης μιας Παιδαγωγικής, που αφήνοντας πίσω κάθε τραπεζική αντίληψη για την εκπαίδευση, έχει ως βασικό της στόχο την ολοκληρωμένη ανάπτυξη του καθενός, ως προϋπόθεση για την ολοκληρωμένη ανάπτυξη όλων. Μια Παιδαγωγική, δηλαδή, της συλλογικότητας και του διαλόγου, όπου η αυτονομία της δράσης του παιδαγωγού θα στηρίζεται στις προϋποθέσεις και στα πορίσματα της επιστήμης. Στη βάση των προηγουμένων εύχομαι το βιβλίο να είναι καλοτάξιδο.