PISA: Το σχολείο δε μαθαίνει στα παιδιά να λύνουν προβλήματα

Η PISA φέρνει ξανά στο προσκήνιο το πρόβλημα του ελληνικού σχολείου: μαθαίνουμε στα παιδιά να απαντούν, αλλά όχι να σκέφτονται και να λύνουν προβλήματα.

PISA και ελληνικό σχολείο: Για να λύσεις ένα πρόβλημα πρέπει πρώτα να το αναγνωρίσεις

Γιώργος Μπάρμπας, πρ. επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης στο ΑΠΘ

Για πρώτη φορά μετά επτά διαγωνισμούς του PISA γράφτηκαν και ειπώθηκαν τόσα πολλά για τα αρνητικά αποτελέσματα που είχαν οι έλληνες μαθητές συγκριτικά με αυτά των μαθητών άλλων 90+ χωρών. Και τα περισσότερα κείμενα που δημοσιεύτηκαν εστιάζουν στη σοβαρή αρνητική πολιτική διάσταση αυτών των αποτελεσμάτων. Η αλήθεια είναι ότι κάθε πρόβλημα, ιδίως όταν αφορά ένα σημαντικό τμήμα του πληθυσμού – όπως το συγκεκριμένο που συζητάμε- είναι τελικά πολιτικό. Για την ακρίβεια φτάνει να γίνει πολιτικό από τη στιγμή που θέτει σοβαρά ερωτήματα στην πολιτική που ακολουθείται στην εκπαίδευση. Όμως, για να κατανοήσουμε την κατάσταση που έχουμε μπροστά μας χρειάζεται να αναγνωρίσουμε κατ’ αρχάς το παιδαγωγικό περιεχόμενο και τη βαρύτητα του προβλήματος που φτάνει να γίνεται πολιτικό. Η αποτυχία στο PISA δεν είναι σημαντική μόνο επειδή βρισκόμαστε κάτω από το μέσο των χωρών που συμμετείχαν. Αν είναι σημαντική αυτό οφείλεται πρώτα και κύρια γιατί το θέμα της επίλυσης προβλήματος είναι σημαντικό και εξ αυτού κρίνεται σημαντική η συστηματική αποτυχία των μαθητών μας. Δηλαδή κρίνεται σημαντική η απουσία εκπαίδευσης των μαθητών στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Και είναι σημαντική, όπως θα εξηγήσω στο κείμενο, γιατί η απάντηση σ’ αυτό δείχνει τον δρόμο που μπορεί να βάλει την εκπαίδευση συνολικά σε μια άλλη θετική και ζωντανή πορεία. Αν όντως αυτή η σκέψη έχει βάση, τότε πράγματι αξίζει να ασχοληθούμε σοβαρά με το PISA και τα αποτελέσματά του. Αλλά αυτό το θέμα δεν το συζητούν οι περισσότεροι αρθρογράφοι. Από την αποτυχία στο PISA μεταβαίνουν «γρήγορα» στα γενικότερα κατά τη γνώμη τους αίτια της αποτυχίας του σχολείου. Αν δεν μελετήσουμε το ίδιο το θέμα της επίλυσης προβλήματος και της απουσίας εκπαίδευσης σ’ αυτό, θα μείνουμε -ή θα ξεμείνουμε- στις δίκαιες αλλά γενικόλογες και άσφαιρες ουσιαστικά πολιτικές καταγγελίες. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα αποτελέσματα δεν περιέχουν πολλά ακόμα στοιχεία που χρειάζεται να μελετηθούν και να αξιολογηθούν. Αλλά ας ξεκινήσουμε από το πιο σοβαρό. Κι αυτό επιδιώκω με το κείμενο που ακολουθεί. Γιατί αμφιβάλω αν όσοι αγανακτούμε -εκπαιδευτικοί, παιδαγωγοί και πολίτες- έχουμε κατανοήσει πραγματικά τι μας δείχνει το PISA.

Δύο είναι τα πιο σημαντικά συνολικά στοιχεία που μας δίνει αυτός ο διαγωνισμός.

Το πρώτο είναι οι χαμηλές επιδόσεις κάτω του μέσου όρου και στα τρία γνωστικά πεδία (γλώσσα, μαθηματικά, φυσική) και στις επτά συγκριτικές αξιολογήσεις του PISA (από το 2002 μέχρι σήμερα). Αργήσαμε 20+ χρόνια να ενοχληθούμε και να αντιδράσουμε, αλλά κάλιο αργά παρά ποτέ!

Το δεύτερο βασικό στοιχείο είναι ότι και στις επτά δοκιμασίες αξιολογήθηκαν οι μαθητές στην επίλυση προβλήματος. Και, όπως ανέφερε σχολιάζοντας τα προηγούμενα αποτελέσματα του 2022 η τότε συντονίστρια της ελληνικής ομάδας στο PISA, η αποτυχία των μαθητών μας ήταν αναμενόμενη από τη στιγμή που δεν εκπαιδεύονται στην επίλυση προβλημάτων.

Τα δεδομένα αυτά μπορούν να μας αποκαλύψουν κάποια βασικά συστατικά του πυρήνα του προβλήματος του ελληνικού σχολείου στο πεδίο της μάθησης. Και από αυτά οφείλουμε να ξεκινήσουμε. Για να κατανοήσουμε, όμως, τη σημασία που έχει στην εποχή μας η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων -όπως διαρκώς και με κάθε ευκαιρία ή ευκολία δηλώνεται δημοσίως- είναι προϋπόθεση να έχουμε μια κοινή βάση που αφορά στο νόημα και τη σημασία του προβλήματος, καθώς και στο περιεχόμενο της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων.

Πριν συνεχίσω οφείλω να αναγνωρίσω, όπως επισημαίνω σε κάθε αντίστοιχη περίπτωση, τις φωτεινές εξαιρέσεις των εκπαιδευτικών που ενάντια στην κυρίαρχη εκπαιδευτική κουλτούρα εκπαιδεύουν τους μαθητές τους στην επίλυση προβλημάτων. Μπορεί να είναι μεμονωμένες μορφές, μπορεί να είναι επιμέρους εκπαιδευτικές ειδικότητες, μπορεί να μην ανατρέπουν την γενική εικόνα, αλλά ευτυχώς που υπάρχουν και συντηρούν την ελπίδα μιας ουσιαστικής αλλαγής στο σχολείο.

Τι είναι πρόβλημα και επίλυση προβλήματος

Για τους περισσότερους, το πρόβλημα συνδέεται στο μυαλό τους με τα μαθηματικά και τη φυσική. Αυτό ΔΕΝ ισχύει. Πρόβλημα είναι κάθε κατάσταση που προκαλεί νοητικά ερωτήματα σε κάποιον, ο οποίος έχει την ανάγκη να τα απαντήσει αλλά δεν είναι σε θέση να το κάνει γιατί δεν διαθέτει εκείνη τη στιγμή τους τρόπους, τις μεθόδους ή τους αλγορίθμους για να τα απαντήσει. Τέτοιες καταστάσεις τις συναντούμε σε κάθε γνωστικό – μαθησιακό τομέα στη σχολική μάθηση, αλλά και έξω από αυτήν, στην προσωπική, επαγγελματική, επιστημονική και κοινωνική μας δραστηριότητα. Έτσι, για παράδειγμα, πρόβλημα είναι η περίληψη που ζητιέται σε ένα κείμενο, η σύγκριση της κοινωνικής θέσης της γυναίκας στην ελληνική κοινωνία σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους, πώς θα μπορούσε να διευθετηθεί η σύγκρουση στην πράξη μεταξύ κάποιων ρυθμίσεων του συντάγματος σχετικά με ατομικά δικαιώματα, τι σχέση έχει ο λόγος και η σκέψη του Σεφέρη και του Ελύτη (πάνω σε συγκεκριμένες αναφορές) με τη σημερινή μας ζωή, με τι είδους παρεμβάσεις των μαθητών θα μπορούσε να βελτιωθεί η ζωή της κοινωνίας γύρω από το σχολείο, κ.α.

Η ικανότητα επίλυσης ενός προβλήματος είναι μια σύνθετη δεξιότητα. Συντίθεται από επιμέρους δεξιότητες που απαιτούνται στην πορεία επεξεργασίας του προβλήματος μέχρι την τελική επίλυσή του. Η ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων προϋποθέτει συστηματική και στοχευμένη εκπαίδευση σε βάθος χρόνου. Γίνεται αυτή η εκπαίδευση στο σχολείο; Για να απαντήσουμε σ’ αυτό το ερώτημα, χρειάζεται πρώτα να γνωρίσουμε από κοντά το περιεχόμενο αυτής της επεξεργασίας και τις δεξιότητες που περιέχει.

Το πρώτο βήμα: Η αναπαράσταση του προβλήματος

Το πρώτο βήμα στην επεξεργασία του προβλήματος είναι η συγκρότηση μιας έγκυρης και συνεπούς αναπαράστασής του. Στο σχολείο η συνήθης πρακτική εξαντλείται στην ερμηνεία των μη οικείων εκφράσεων ή λέξεων που τυχόν περιέχει. Τα πράγματα όμως είναι πιο σύνθετα.

Συχνά οι μαθητές εστιάζουν σε μερικά και όχι σε όλα τα δεδομένα, παραποιούν δεδομένα καθώς τα ερμηνεύουν (π.χ. αποδίδουν την ταχύτητα ως διάστημα), δεν ελέγχουν αν διαθέτουν όλα τα αναγκαία δεδομένα ή δεν ελέγχουν την εγκυρότητά τους. Επίσης συχνά οι μαθητές δεν διαθέτουν τις αναγκαίες γνώσεις και πληροφορίες που απαιτούνται για να επεξεργαστούν αποτελεσματικά τα δεδομένα του ειδικού πεδίου ενός προβλήματος. Σ’ αυτά τα στοιχεία να προσθέσουμε την αλλοίωση του νοήματος του προβλήματος που διαμορφώνουν πολλές φορές οι μαθητές εξαιτίας προκατασκευασμένων κοινωνικών αναπαραστάσεων, οι οποίες τους επηρεάζουν. Αν ο διδάσκων σταθεί προσεκτικά στον τρόπο που οι μαθητές επεξεργάζονται τα προβλήματα, μπορεί να διαπιστώσει πολλές από αυτές τις επισημάνσεις (και βέβαια πολλές ακόμη).

Η δυνατότητα να αποφευχθούν ή να διορθωθούν από τους ίδιους τους μαθητές αυτές οι παραλείψεις ή παρανοήσεις συνθέτει τη γενική δεξιότητα της έγκυρης αναπαράστασης του προβλήματος. Είναι μια σύνθετη δεξιότητα που περιέχει μεταξύ άλλων -ανάλογα με το πρόβλημα- γλωσσικές δεξιότητες αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου, αντιληπτικές δεξιότητες, γνώσεις του πεδίου του προβλήματος, δεξιότητες ελέγχου της επίδρασης προκατασκευασμένων κοινωνικών αναπαραστάσεων, δεξιότητες συγκέντρωσης και προσοχής. Όλα αυτά υποστηρίζουν τη δυνατότητα να αναγνωρίσουμε όλα τα δεδομένα, να τα ερμηνεύσουμε σωστά, να ελέγξουμε την εγκυρότητά τους, να αξιολογήσουμε ποια είναι αναγκαία, ποια ενδεχομένως μας λείπουν, και τελικά να συνθέσουμε την αναπαράσταση του προβλήματος. Δίχως να διαθέτω παρά λιγοστά ερευνητικά δεδομένα, κυρίως μέσα από την εμπειρία σε όλες τις σχολικές ηλικίες που ασχολήθηκα, φαίνεται ότι στις περισσότερες περιπτώσεις το πρόβλημα «χάνεται» από τους περισσότερους μαθητές ήδη από το πρώτο βήμα της συγκρότησης της αναπαράστασής του.

Θεωρώ σημαντικό να επισημάνω την ιδιαίτερη σημασία του ρόλου των κοινωνικών αναπαραστάσεων που προϋπάρχουν στο μυαλό μας, όταν βρισκόμαστε μπροστά σε ένα πρόβλημα, γιατί είναι ιδιαίτερα σημαντικός σε όλα τα προβλήματα της ζωής και σε όλες τις ηλικίες. Μπορούμε εύκολα να αναγνωρίσουμε ότι οι διαφορετικές ερμηνείες που δίνουμε στα προβλήματα οφείλονται κατ’ αρχάς στις διαφορετικές κοινωνικές μας αναπαραστάσεις. Αυτές μας οδηγούν συχνά σε όλα τα επόμενα: ποια δεδομένα αναγνωρίζουμε, ποια ερμηνεία τους δίνουμε, τι θεωρούμε αληθές, αναγκαίο και αξιόπιστο για τη συγκρότηση της εικόνας του προβλήματος στο μυαλό μας. Κι αυτό το ζούμε όλοι μας καθημερινά ως πολίτες στα κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα που ζούμε.

Επανέρχομαι στο σχολείο. Στην πορεία του κειμένου θα χρησιμοποιήσω παραδείγματα από τα σχολικά μαθηματικά, μιας και αυτά διαθέτω άμεσα ως μαθηματικός. Κάθε όμως εκπαιδευτικός μπορεί να φέρει στο μυαλό του αντίστοιχες εμπειρίες από τα δικά του μαθησιακά πεδία.

Όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουμε σχετικές εμπειρίες και είμαστε σε θέση να αναγνωρίσουμε μέσα από αυτή την πυκνή και ελλειπτική περιγραφή που έγινε, την ποικιλία και τη συνθετότατε της επεξεργασίας που καλούνται να κάνουν οι μαθητές για την διαμόρφωση της αναπαράστασης του προβλήματος. Γι’ αυτό και δεν θα σταθώ στα πολλά παραδείγματα που είναι γνωστά σε όλους μας. Θεωρώ όμως χρήσιμο να αναφερθώ σε ένα που αφορά την επεξεργασία που έκαναν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί.

Σε όλα τα εργαστήρια που έχω κάνει τα τελευταία 15 χρόνια με εκπαιδευτικούς με θέμα την εκπαίδευση των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων, στην πρώτη μας συνάντηση έβαζα ένα πρόβλημα για να το λύσουν οι ίδιοι, ώστε να βιώσουν άμεσα αυτή την πραγματικότητα. Το πρόβλημα δεν είχε ιδιαίτερες απαιτήσεις μαθηματικών γνώσεων παρά μόνο κάποιες βασικές γνώσεις Τρίτης – Τετάρτης δημοτικού. Όλη η δυσκολία του ήταν στην γλωσσική αποκωδικοποίηση του κειμένου του προβλήματος. Δεν υπήρχε καμία «παράξενη» ή «σπάνια» έκφραση. Ήταν μια φαινομενικά απλή περιγραφή ενός συμβάντος, με κάποια όμως γλωσσικά στοιχεία που ήθελαν προσοχή στην ερμηνεία τους (εύκολα για παρερμηνεία). Στα 17-20 άτομα κάθε εργαστηρίου, καταγράφηκαν 7 με 10 διαφορετικές αναπαραστάσεις του προβλήματος, λόγω διαφορετικών γλωσσικών ερμηνειών των στοιχείων του. Κι αυτό παρατηρήθηκε σε όλα τα εργαστήρια. Στη συζήτηση που ακολουθούσε, αναδείχτηκαν αυτές οι διαφορετικές ερμηνείες, έγιναν αντικείμενο συζήτησης και τελικά συμφώνησαν όλοι σε μια κοινή ερμηνεία. Να σημειώσω ότι με ιδιαίτερη προσοχή και με προσεκτικό γλωσσικό έλεγχο είχε προβλεφθεί να υπάρχει μια μοναδική γλωσσική ερμηνεία. Να πάρουμε υπόψη μας ότι κάθε διαφορετική αναπαράσταση οδηγούσε σε άλλη απάντηση. Δηλαδή, κάθε διαφορετική αναπαράσταση οδηγούσε σε άλλο πρόβλημα από αυτό που είχε τεθεί. Μα άλλα λόγια, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών των εργαστηρίων «έχανε» το πρόβλημα ήδη από το ξεκίνημα, από την αναπαράσταση που είχε δημιουργήσει. Αυτή η διαπίστωση ήταν και η πρώτη έκπληξη των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν.

Το δεύτερο βήμα: Η αναζήτηση των σχέσεων

Το δεύτερο βήμα στην επεξεργασία για την επίλυση ενός προβλήματος είναι η αναζήτηση των σχέσεων ανάμεσα στα δεδομένα τόσο μεταξύ τους, όσο και με το ερώτημα του προβλήματος. Να επισημάνω στο σημείο αυτό ότι η αναγνώριση των σχέσεων προηγείται της επιλογής των τύπων ή των πράξεων που θα απαιτηθούν. Και εδώ ο βαθμός δυσκολίας εκτείνεται από τις σχετικά πιο απλές περιπτώσεις, όπου οι σχέσεις δηλώνονται φανερά μέσα στη διατύπωση του προβλήματος, μέχρι τις πιο σύνθετες όπου κάποιες κρίσιμες σχέσεις δεν δηλώνονται ανοικτά και χρειάζεται να αναγνωριστούν από τον λύτη. Εδώ υπεισέρχεται ο παράγοντας των τακτικών και στρατηγικών που αποτελεί βασικό συστατικό μιας αποτελεσματικής επεξεργασίας. Το θέμα αυτό είναι πιο γνωστό και οικείο στους εκπαιδευτικούς -κυρίως της δευτεροβάθμιας- και γίνεται σχετική αναφορά σε ορισμένες περιπτώσεις σχολικών βιβλίων.

Συνοψίζοντας, η ικανότητα επίλυσης προβλήματος συντίθεται από πολλές επιμέρους δεξιότητες∙ από συγκεκριμένες δεξιότητες για την έγκυρη αναπαράσταση του προβλήματος (όπως ενδεικτικά παρουσιάστηκαν παραπάνω) και από τις δεξιότητες που αφορούν στην επιλογή και χρήση των κατάλληλων κάθε φορά τακτικών και στρατηγικών. Το επόμενο ερώτημα είναι πώς αναπτύσσονται αυτές οι δεξιότητες.

Πώς αναπτύσσονται οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων

Μια γενική αρχή που αφορά κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας, χιλιοειπωμένη και γνωστή σε όσους σπούδασαν σε παιδαγωγικά (και όχι μόνο) πανεπιστημιακά τμήματα, είναι ότι οι δεξιότητες αναπτύσσονται στην πράξη από το ίδιο το υποκείμενο καθώς επιχειρεί να ξεπεράσει εμπόδια για να πετύχει τον στόχο του. Με αυτό ως αφετηρία, οι δεξιότητες εξελίσσονται, καθώς ο άνθρωπος επιχειρεί σε επόμενες παρόμοιες καταστάσεις, διευρύνονται, εμπλουτίζονται και σταθεροποιούνται. Είναι δηλαδή μια διαδικασία σε βάθος χρόνου που μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική όταν ο άνθρωπος έχει την κατάλληλη κάθε φορά υποστήριξη. Η δεξιότητα δεν είναι γνώση που μεταφέρεται. Αυτά τα γνωρίζουμε εδώ και δεκαετίες και αποτελούν κοινοτοπίες στις αντίστοιχες πανεπιστημιακές παραδόσεις.

Πώς μπορεί αυτό να υλοποιηθεί μέσα στη μαθησιακή διαδικασία με το δεδομένο ότι οι μαθητές ξεκινούν ως αρχάριοι, ως αδαείς στην επίλυση προβλημάτων; Βέβαια αν θέλουμε να είμαστε ακριβείς, οι μικροί μαθητές στον παιδικό σταθμό και στο νηπιαγωγείο δεν είναι αδαείς. Στη μέχρι τότε ζωή τους ήρθαν πολλές φορές αντιμέτωποι με προβλήματα τόσο στα παιχνίδια τους, όσο και σε καθημερινές ρουτίνες της ζωής τους. Με κάποιον τρόπο διαχειρίστηκαν αυτά τα προβλήματα είτε μόνοι τους, είτε με συνομηλίκους είτε με κάποιον ενήλικα. Τώρα αυτή η εμπειρία μπορεί να πάρει μια πιο οργανωμένη και συστηματική μορφή.

Όσα ακολουθούν ως πρόταση, δεν αποτελούν μόνο μια θεωρητική επεξεργασία αλλά έχουν υλοποιηθεί και αξιολογηθεί με αντίστοιχα προγράμματα μέσα στο σχολείο και στις τρεις βαθμίδες (νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο).

Η συνεργατική επίλυση προβλημάτων στην τάξη

Η βασική παιδαγωγική μέθοδος είναι η επεξεργασία των προβλημάτων από τους ίδιους τους μαθητές μέσα σε μικρές ομάδες. Υπενθυμίζοντας τον ορισμό του προβλήματος που αναφέραμε αρχικά, το πρόβλημα που θα τεθεί στους μαθητές χρειάζεται να είναι στα όρια των δυνατοτήτων τους. Ούτε κάτω από αυτό (να ξέρουν δηλαδή εξαρχής πώς θα το απαντήσουν) γιατί τότε δεν θα είναι πρόβλημα, δεν θα υπάρχει εμπόδιο που θα χρειάζεται να ξεπεράσουν, ούτε πολύ πάνω από τις δυνατότητές τους, γιατί θα είναι αδύνατο να καλύψουν το κενό ανάμεσα στις εν δυνάμει δεξιότητές τους και στις απαιτήσεις του προβλήματος.

Ο ρόλος του διδάσκοντα είναι να εκπαιδεύσει τους μαθητές στη συλλογική λειτουργία: να εκφράζουν όλοι την άποψή τους, να ακούν τις απόψεις των άλλων, να διατυπώνουν τα επιχειρήματά τους όταν διαφωνούν ή όταν χρειάζεται να υπερασπιστούν τις απόψεις τους, να συμπληρώνουν τις σκέψεις και τις ιδέες των άλλων, ώστε να μπορέσουν να βρουν την κατάλληλη κατά τη γνώμη της ομάδας απάντηση. Απλές κατά βάση λειτουργίες αλλά πολύ διαφορετικές στη συνήθεια και λογική του διδάσκοντα από τη συνήθη παρέμβασή του να διορθώνει τα λάθη, να επιβραβεύει τις σωστές απαντήσεις και λύσεις.

Αυτή η διαδικασία, καθώς σταθεροποιείται και γίνεται οικεία στους μαθητές, εξασφαλίζει μια πιο ολοκληρωμένη επεξεργασία των στοιχείων του προβλήματος, τη διόρθωση ελλειμάτων που εμφανίζει η ατομική επεξεργασία, τον έλεγχο της ορθότητας της αναπαράστασης, τη συμπληρωματική λειτουργία στην αναζήτηση των απαντήσεων. Η διαδικασία αυτή συμπληρώνει και βελτιώνει τις δεξιότητες καθενός ατομικά και ισχυροποιεί την αίσθηση της δυνατότητας να λύνουν προβλήματα. Ο διδάσκων είναι πλάι στην κάθε ομάδα για να υποστηρίζει και να ενισχύει αυτή τη συλλογική λειτουργία και όχι για να υποδεικνύει το σωστό ή λάθος των επιλογών των μαθητών.

Κάτι ανάλογο οργανώνεται σε επόμενη φάση με το σύνολο της τάξης. Οι ομάδες εκθέτουν την πρότασή τους και όπου υπάρχουν διαφωνίες ο διδάσκων συντονίζει τη συζήτηση με τρόπο ώστε να αναδειχθούν με σαφήνεια οι πραγματικές διαφορές και να λυθούν με κριτήριο τη λογική των επιχειρημάτων και την κοινή λογική των υπαρχόντων γνώσεων και της εμπειρίας.

Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων από το νηπιαγωγείο έως το γυμνάσιο

Τρεις ακόμα επισημάνσεις για αυτή τη διδακτική και παιδαγωγική μέθοδο.

Η πρόταση που παρουσιάστηκε δεν προσδιορίζει ακριβώς ένα τρόπο στην επεξεργασία του προβλήματος. Αντλεί την εμπειρία της από τη διδασκαλία των μαθηματικών στο δημοτικό και στο γυμνάσιο αλλά και από μια μεγάλη ποικιλία διαφορετικών έργων-προβλημάτων στο νηπιαγωγείο. Δεν παρουσιάζεται όμως με τρόπο εξειδικευμένο σε ένα γνωστικό αντικείμενο. Υποστηρίζει ορισμένα βασικά στοιχεία που οφείλει να έχει η μαθησιακή διαδικασία, ώστε αυτή να βασίζεται στέρεα στα σύγχρονα δεδομένα της γνωστικής ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Από κει και πέρα απαιτείται η κατάλληλη προσαρμογή στα διαφορετικά μαθησιακά πεδία.

Η δεύτερη επισήμανση αφορά στην πορεία ανάπτυξης των δεξιοτήτων. Οι μαθητές ξεκινούν από μια ηλικία όπου είναι αναπτυξιακά αναμενόμενη η μερική και αποσπασματική πρόσληψη (την οποία μπορεί να συμπληρώσει όπως αναφέραμε η συλλογική λειτουργία) για να φτάσει στην εφηβεία στην δυνατότητα σφαιρικής σύλληψης ενός προβλήματος από τον καθένα (ενώ παραμένει βασική η συλλογική λειτουργία). Ξεκινά με αντιληπτικές αντιδράσεις και δοκιμές για να εξελιχθεί σταδιακά σε πιο αφαιρετικές τακτικές και στρατηγικές.

Τέλος η προτεινόμενη διαδικασία υποστηρίζει μια άλλη σημαντική ικανότητα, την ικανότητα συνεργασίας και συλλογικής λειτουργίας, που οδηγεί σε πιο αποτελεσματικές απαντήσεις, μεγαλύτερη ικανοποίηση από τα θετικά αποτελέσματα, ενίσχυση του αυτοπροσδιορισμού και της ικανότητας αυτορρύθμισης, ενώ ταυτόχρονα εμπεριέχει την ικανότητα επίλυσης διαφωνιών και συγκρούσεων με στόχο την ενίσχυση της ομάδας. Αυτές οι ικανότητες της συλλογικής λειτουργίας και συνεργασίας μαζί με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων μνημονεύονται σήμερα ως δύο κορυφαίες ικανότητες που απαιτούνται στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα.

Γιατί είναι κορυφαία προτεραιότητα η εκπαίδευση στην επίλυση προβλημάτων

Η επίλυση προβλημάτων συνδέεται -όπως αναλύθηκε- με την ανάπτυξη δεξιοτήτων στον εκπαιδευόμενο: δεξιότητες επεξεργασίας των δεδομένων μιας κατάστασης, δεξιότητες ελέγχου της εγκυρότητας και πληρότητας των δεδομένων, δεξιότητες σωστής ερμηνείας των δεδομένων για την έγκυρη αναπαράσταση της κατάστασης και των ερωτημάτων που αυτή αναδεικνύει, δεξιότητες στην αναζήτηση και χρήση στρατηγικών.

Στις σύγχρονες κοινωνίες, όπως η δική μας, έχει μειωθεί σε σχέση με το πρόσφατο παρελθόν η διασφάλιση της απάντησης σε καταστάσεις που αντιμετωπίζουμε (προσωπικές, κοινωνικές, επαγγελματικές) μέσα από δεδομένες κοινωνικές νόρμες και αξίες. Στο κενό που έχει δημιουργηθεί έχει αυξηθεί η ανάγκη για την ατομική ευθύνη του πολίτη στην απάντηση σε αντίστοιχα ερωτήματα. Αυτή ακριβώς η ανάγκη καθιστά πολύτιμη την ικανότητα του καθενός να επεξεργάζεται και να επιλύει τις σύνθετες κατά κανόνα καταστάσεις που αντιμετωπίζει στη ζωή του. Αν λοιπόν στο παρελθόν πολλοί πολίτες των κοινωνιών μας ένιωθαν ασφαλείς να ακολουθούν δεδομένες κοινωνικά απαντήσεις, αυτό σήμερα δεν ισχύει. Κι αυτή η προσωπική ελευθερία έχει σκληρό αντίτιμο: εμπεριέχει ταυτόχρονα πίεση, ανασφάλεια, άγχος, αβεβαιότητα για τις απαντήσεις που δίνουμε, γιατί δεν υπάρχει εύκολα ένα ασφαλές σύστημα αναφοράς που να εξασφαλίζει την ορθότητα των απαντήσεων.

Ταυτόχρονα αυτές οι απαντήσεις οφείλουν να ικανοποιούν τη σχέση μας με τους άλλους. Γιατί μαζί τους ζούμε, μαζί τους θα ικανοποιήσουμε ανάγκες και επιθυμίες. Η προσωπική ελευθερία και ευθύνη γίνεται συλλογική. Και όπως φάνηκε στην ανάλυση που προηγήθηκε, η συλλογική επεξεργασία διασφαλίζει περισσότερο την πληρότητα των επεξεργασιών και απαντήσεων που δίνουμε.

Δεν είναι τυχαίο ότι στελέχη της ραγδαία αναπτυσσόμενης ψηφιακής τεχνολογίας τονίζουν με έμφαση ότι η ανάπτυξη των λεγόμενων «ήπιων δεξιοτήτων» με κορυφαίες τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και συνεργασίας μέσα σε συλλογικές λειτουργίες είναι προϋπόθεση για την επιτυχή ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων μέσα στους αντίστοιχους επαγγελματικούς και ερευνητικούς χώρους.

Κατά συνέπεια, δεν είναι τυχαία η επιλογή του PISA να προτάξει την αξιολόγηση στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Και η ανάδειξη του θέματος αυτού για το ελληνικό σχολείο επιβάλλεται λόγω αυτής ακριβώς της σημασίας του και όχι απλά επειδή υστερήσαμε σε ένα διεθνή διαγωνισμό.

Η επίλυση προβλημάτων σε όλο το φάσμα των μαθησιακών τομέων δεν είναι μια επιμέρους σχολική δραστηριότητα. Η προσέγγιση που παρουσιάστηκε σηματοδοτεί μια άλλη παιδαγωγική και διδακτική αντίληψη για τον μαθητή και τη μάθηση. Η εξοικείωση των εκπαιδευτικών και της σχολικής λειτουργίας στην αναγκαία παιδαγωγική πρακτική για την εκπαίδευση των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων, είναι ένα ουσιαστικό βήμα για να ανοίξει ο δρόμος σε μια συνολική αλλαγή του τρόπου που αντιλαμβανόμαστε τη μάθηση και την απόκτησή της.

Το σχολείο δεν εκπαιδεύει τους μαθητές στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων

Τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία των μαθηματικών στο δημοτικό και στο γυμνάσιο περιέχουν πολλά «προβλήματα», τα οποία είναι ενταγμένα σε αντίστοιχες θεματικές ενότητες. Όμως τα περισσότερα από αυτά δεν είναι προβλήματα, όπως τα έχουμε περιγράψει εξ αρχής. Στην ουσία είναι εξάσκηση στη χρήση κανόνων, πράξεων και τύπων, στην οποία κατευθύνεται ο μαθητής και η μαθησιακή διαδικασία. Ο μαθητής γνωρίζει κατά κανόνα τι πρέπει να κάνει και εξασκείται στη χρήση αυτών των μαθηματικών εργαλείων Χρήσιμες μεν ασκήσεις αλλά δεν είναι προβλήματα.

Σε ορισμένα βιβλία αναφέρονται οδηγίες για την επεξεργασία και επίλυση ενός προβλήματος οι οποίες στην πράξη συνοψίζονται στα εξής: διαβάζουμε προσεκτικά το πρόβλημα και απαντούμε σε τυχόν απορίες για μη οικείες ή άγνωστε εκφράσεις και λέξεις. Στη συνέχεια αναζητούμε τις κατάλληλες πράξεις, τύπους ή αλγόριθμους με την εκτέλεση των οποίων οδηγούμαστε στην απάντηση. Τέλος κάνουμε την επαλήθευση της απάντησης που βρήκαμε. Αυτό είναι το κυρίαρχο σχήμα που συγκροτούν οι μαθητές στη σχολική τους πορεία για το πρόβλημα και την επίλυσή του ήδη από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Ακόμα και τα λιγοστά προβλήματα που έχουν πραγματικά τα χαρακτηριστικά του προβλήματος, αντιμετωπίζονται με τον ίδιο διδακτικό τρόπο.

Ο μαθητής ως ενεργός συμμετέχων στη μάθηση

Συγκρίνοντας τις δύο εικόνες που εκτέθηκαν η διαφορά είναι παραπάνω από ορατή. Στην μια περίπτωση, της σημερινής σχολικής πραγματικότητας, ο διδάσκων οδηγεί και καθοδηγεί τη διαδικασία, εξηγεί τι πρέπει να γίνει, διορθώνει τις λανθασμένες επιλογές και απαντήσεις εξηγώντας το λάθος, και ο μαθητής βλέπει και ακούει, καλείται να μπει στη λογική του διδάσκοντα, να κατανοήσει και να ακολουθήσει τις οδηγίες, ανεξάρτητα από το τι έχει ο ίδιος στο μυαλό του. Δεν είναι τυχαίο ότι και σ’ αυτές τις περιπτώσεις συμβαίνει ό,τι και στο κυρίως τμήμα του μαθήματος: αδιαφορία και αρνητικό κίνητρο από τους περισσότερους μαθητές, οι οποίοι παραμένουν σχεδόν ανενεργοί.

Στην προτεινόμενη διαδικασία ο μαθητής είναι ενεργός, είναι δημιουργός και συν-δημιουργός της επεξεργασίας και της λύσης του προβλήματος. Αυτή η διαδικασία, μέσα στην μικρή ομάδα ανάμεσα σε συνομηλίκους, όπου την ευθύνη της εξέλιξης της επεξεργασίας την έχουν οι ίδιοι οι μαθητές, δημιουργεί ή ενισχύει τα κίνητρα συμμετοχής, αναπτύσσει δεξιότητες, δίνουν στους μαθητές μια άλλη όψη του μαθήματος πιο ζωντανή και ενδιαφέρουσα, ακόμα κι αν η συγκεκριμένη εργασία δεν τους ενδιαφέρει ιδιαίτερα. Κίνητρο είναι το σπάσιμο της ρουτίνας ενός μαθήματος όπου είναι καθηλωμένοι στο να βλέπουν και να ακούν την παράδοση, κίνητρο είναι η ευθύνη που τους δίνεται να λύσουν αυτοί το πρόβλημα, κίνητρο είναι ότι μπορούν να εκφραστούν αυτοί, κίνητρο είναι η επιδίωξη της επιτυχίας στην επίλυση του προβλήματος.

Τη διαφορά στα κίνητρα των μαθητών δεν πρέπει να την υποτιμήσουμε. Γνωρίζουμε από το ίδιο το PISA αλλά και από δικές μας έρευνες (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008) ότι οι μαθητές διαμορφώνουν, ειδικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αρνητικά κίνητρα για τη σχολική μάθηση. Αυτός είναι ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν την επιδίωξη συμμετοχής και επιτυχίας των μαθητών στη σχολική μάθηση και δεν έχει μπει ακόμα στις συζητήσεις μας.

Γιατί το σχολείο δεν εκπαιδεύει στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων;

Για όποιον έχει με σαφήνεια στο μυαλό του τις δύο εικόνες που περιγράψαμε, της σημερινής πραγματικότητας και της αναγκαίας αλλά μη πραγματικής σήμερα, η ερμηνεία είναι απλή και εύκολη. Οι εκπαιδευτικοί δεν εκπαιδεύουν στην επίλυση προβλημάτων γιατί απλά δεν ξέρουν να το κάνουν. Οι εκπαιδευτικοί δεν εκπαιδεύονται στο πανεπιστήμιο στην επίλυση προβλημάτων. Αυτό είναι εντυπωσιακό, αν σκεφτεί κανείς ότι η επίλυση προβλημάτων έχει μια μεγάλη ιστορία πίσω της που μετρά πολλές δεκαετίες.

Η σημερινή πραγματικότητα κινείται μέσα ακριβώς στη γενικότερη παιδαγωγική και διδακτική κουλτούρα που επικρατεί στο σχολείο. Είναι αυτή, που όπως περιγράψαμε, ξεκινά από τον διδάσκοντα και επιδιώκει να «βάλει» στο μυαλό του μαθητή τη γνώση. Και είναι βέβαια μια μεθοδολογία που έχει δείξει την αποτυχία της και έχει από κάθε άποψη απορριφθεί από την επιστημονική έρευνα. Δεν πρέπει όμως να μας διαφεύγει ότι η επικρατούσα παιδαγωγική και διδακτική μεθοδολογία βρίσκεται στον πυρήνα της σκέψης των περισσότερων εκπαιδευτικών. Γιατί μέσα στην τάξη, είναι ο εκπαιδευτικός που επιλέγει τον τρόπο με τον οποίο θα οργανώσει τη μαθησιακή διαδικασία. Δεν είναι ούτε το υπουργείο ούτε ο σχολικός σύμβουλος (εκτός ίσως από τη θεατρική παράσταση της αξιολόγησης!). Εδώ βρισκόμαστε μπροστά στο φαινόμενο της «θεωρίας του εκπαιδευτικού» η οποία οδηγεί τη μαθησιακή διαδικασία. Θα είχε μεγάλο ενδιαφέρον αν οι αρμόδιοι είχαν μελετήσει τα σημαντικά ευρήματα αυτού του επιστημονικού πεδίου. Η θεωρία του εκπαιδευτικού δεν διαμορφώθηκε στιγμιαία. Βασίζεται στα βιώματα που έχει από τα δικά του μαθητικά χρόνια (όπως όλοι μας), τα οποία δεν φαίνεται να άλλαξαν όταν σπούδαζε παιδαγωγικά στο πανεπιστήμιο. Μπορεί βέβαια να άκουσε ενδιαφέρουσες θεωρίες στα πανεπιστημιακά αμφιθέατρα αλλά αυτές δεν πέρασαν στην πράξη μέσα στην τάξη, μέσα από την πρακτική ώστε να συγκρουστούν με τις υπάρχουσες στο μυαλό του αναπαραστάσεις. Άσε που στις περισσότερες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί της τάξης -που έπαιξαν στην ουσία το ρόλο του μέντορα στην πρακτική άσκηση- αναπαρήγαγαν τις ίδιες παραδοσιακές πρακτικές. Ο εκπαιδευτικός δεν εκπαιδεύτηκε λοιπόν σε άλλη παιδαγωγική και διδακτική θεωρία. Είναι απολύτως αναμενόμενο κατά συνέπεια να αναπαράγει την παραδοσιακή.

Για τη στάση των πανεπιστημιακών παιδαγωγών και την σημαντική ευθύνη που έχουν στην ανεπαρκή παιδαγωγικά εκπαίδευση των νέων εκπαιδευτικών, έχω μιλήσει πολλές φορές. Απλώς να προσθέσω στα προηγούμενα ότι είναι εντυπωσιακή η εκκωφαντική σιωπή των παιδαγωγικών τμημάτων στα αποτελέσματα του PISA. Με εξαίρεση βέβαια κάποιες ελάχιστες φωτεινές ατομικές παρεμβάσεις.

Αλλά και η ηγεσία του υπουργείου (πολιτική και παιδαγωγική) φαίνεται ότι χαρακτηρίζεται από την ίδια παιδαγωγική ένδεια. Και όχι μόνο σήμερα. Όσο κι αν ψάξουμε στο παρελθόν των πρόσφατων δεκαετιών δεν θα συναντήσουμε κάποιο ελπιδοφόρο σήμα για μια άλλη παιδαγωγική πορεία και στόχευση. Την παιδαγωγική αυτή αγκύλωση μπορούμε να τη διαπιστώσουμε στα αναλυτικά προγράμματα, στα σχολικά βιβλία και κυρίως στις ενημερωτικές παρεμβάσεις προς τους εκπαιδευτικούς.

Τελικά, μας μένουν οι φωτεινές εξαιρέσεις. Δίχως αυτές το τοπίο είναι «κλειστό από παντού».

Για να λύσεις ένα πρόβλημα, χρειάζεται πρώτα να το αναγνωρίσεις

Για να λύσεις ένα πρόβλημα χρειάζεται πρώτα να το αναγνωρίσεις. Και εμείς, ως παιδαγωγική και εκπαιδευτική κοινότητα, δεν το έχουμε ακόμα αναγνωρίσει. Αν και όποτε συμβεί, τότε μπορούμε να συζητήσουμε πώς μπορεί να λυθεί. Γιατί μπορεί να λυθεί, όπως το παλεύουν σε άλλες χώρες που το αναγνώρισαν με θάρρος και ειλικρίνεια.

Δες όλες τις ειδήσεις και τα νέα τη στιγμή που συμβαίνουν

Διάβασε όλες τις σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις στο eDNews
Κάνε like στη σελίδα μας στο Facebook
Ακολούθησέ μας στο X , στο Viber, στο Google News και στο Instagram
Κάνε εγγραφή στο κανάλι μας στο Youtube

Μοιράσου το άρθρο μας

 

Αν η εικόνα υπόκειται σε πνευματικά δικαιώματα παρακαλούμε να μας ενημερώσετε για να την αντικαταστήσουμε.  – If the images are subjected to copyright contact us in order to replace them.